Insaniyat N°79| 2018 |Varia |p.57 -66 | Texte intégral
Hidayet BENABADJI-MEHDID: Université Abou Bakr Belkaid, Faculté des lettres et des langues, Département de la langue française,13 000, Tlemcen, Algérie.
Introduction
Le manuel de 5e année primaire (5e A.P.) de français, utilisé dans l’école algérienne (version année 2010), contient des séquences d’enseignement qui font appel à des supports didactiques choisis dans la littérature (étrangère et algérienne) de langue française[1]. Introduire le texte littéraire dans l’enseignement du français est judicieux et enrichissant, car il offre à l’apprenant l’opportunité de découvrir la langue dans ses réalisations et de développer son imagination à travers la fiction. Les extraits proposés visent à enseigner aux apprenants une langue française normée et à la saisir dans des expressions et des structures imprimées dans les textes. Sachant que le texte littéraire a besoin de conserver son cachet esthétique (poétique) et sa trame narrative, ainsi que l’essentiel de ce qui fait sa littérarité, les transformations opérées dans le texte didactisé ne doivent pas porter préjudice au texte authentique en lui ôtant des éléments essentiels. Cependant, dans le manuel de 5e A.P., il apparait clairement que le texte adapté a été soumis à trois opérations (extraction, contraction/reformulation, substitution) à la suite desquelles il a subi une réduction excessive qui a pratiquement effacé ses caractères poétiques ainsi que sa trame narrative. Les reformulations ont été à l’origine de modifications qui ont déformé le texte. Ces constats ont suscité en nous des questions appelant une réflexion sur : pourquoi didactiser le texte (littéraire) ? La didactisation a-t-elle été correctement effectuée sur le texte authentique ? Est-ce que les trois opérations de didactisation appliquées au texte ont préservé son cachet littéraire ? Comment conserver les éléments de littérarité essentiels du texte authentique tout en le simplifiant ? Pour pouvoir répondre à ces questions, nous avons choisi de prendre comme support à notre analyse le texte de La Chèvre de Monsieur Seguin d’Alphonse Daudet proposé dans le manuel. Il s’agit de procéder à une lecture critique du texte didactisé, afin d’y relever les points défectueux et de proposer une re-didactisation.
Pourquoi didactiser[2] le texte littéraire?
Le texte s’adresse à des élèves de 5e A.P., c’est-à-dire à des enfants d’une moyenne d’âge de 10-11 ans. C’est leur troisième année d’apprentissage du français. L’objectif vise à enseigner aux apprenants une langue française normée et à la saisir dans des expressions et des structures réalisées. Cependant, certains textes présentent, dans leur forme authentique[3], des difficultés d’ordres divers (lexical, syntaxique, etc.) qui font obstacle à la réception/compréhension chez les apprenants. La didactisation du document a pour objectif, alors, de réduire les difficultés afin de rendre le texte assimilable par l’élève.
Dans le texte de La chèvre de M. Seguin, nous avons noté l’application de trois opérations :
L’extraction
Selon le C.N.R.T.L.[4], elle consiste à « sélectionner, dans une œuvre, un fragment intéressant, significatif. Extraire un passage, une citation d'une lettre »[5]. Il s’agit de retenir une (ou des) partie(s) seulement du texte authentique sans déformer son sens. L’extraction concerne deux passages:
Dans les premier et deuxième passages, l’extraction est insuffisante comparée au volume du texte authentique. Les passages en gras, dans le texte didactisé, montrent qu’ils sont pauvres par rapport au texte authentique. En ce qui concerne le deuxième passage, il est clair que la discussion de M. Seguin avec sa chèvre doit être conservée pour éviter l’ambigüité de son comportement. Nous estimons qu’en 5e A.P., qui correspond à la 2ème année de français, les élèves sont en mesure de comprendre des formes littéraires simples et sont dotés d’un esprit de discernement[6]. C’est pourquoi il est, à notre sens, utile dans la première partie (selon la segmentation que nous proposons) de conserver le passage décrivant la chèvre « Ah ! Qu’elle était jolie la petite chèvre de M. Seguin ! Qu’elle était jolie avec ses yeux doux, sa barbiche de sous-officier, ses sabots noirs et luisants, ses cornes zébrées et ses longs poils blancs qui lui faisaient une houppelande ! et puis, docile, caressante, se laissant traire sans bouger, sans mettre son pied dans l’écuelle. Un amour de petite chèvre… ». Par ailleurs, la description de la montagne est, elle aussi, indispensable à la suite du texte. En effet, la beauté du paysage justifie l’attirance qu’éprouvent les chèvres de M. Seguin pour cette nature au point qu’elles bravent le loup et la mort: « Dans la montagne elle est reçue comme une petite reine : les châtaigniers se baissaient jusqu’à terre pour la caresser du bout de leurs branches. Les genêts d’or s’ouvraient sur son passage, et sentaient bon tant qu’ils pouvaient. Toute la montagne lui fit fête ».
L’extraction est intervenue pour réduire le texte authentique qui est assez long. Pour remédier aux suppressions abusives, il est préférable de segmenter le texte en trois parties et de le proposer en trois séances :
- La chèvre s’ennuie chez M. Seguin : elle veut aller à la montagne (de « M. Seguin n’avait jamais eu de bonheur avec ses chèvres » jusqu’à « je vais t’enfermer dans l’étable et tu y resteras toujours »).
- La chèvre s’enfuit de l’étable : elle découvre la beauté de la montagne (« là-dessus M. Seguin emporta la chèvre dans une étable » jusqu’à « […] sources bavardes qui courent invisibles dans la mousse »).
- La chèvre rencontre le loup : cette partie est soumise à l’imagination des apprenants (« tout à coup le vent fraîchit » jusqu’à « alors le loup se jeta sur la petite chèvre et la mangea »).
La vivacité du verbe produite par une panoplie de figures de style,-car elles font « appel à la sensibilité » (Suhamy, 1981, p. 7) telles la comparaison (on la reçut comme une petite reine), la métaphore (les vieux sapins la caressaient du bout de leurs branches), l’hyperbole (toute la montagne lui fit fête), puis, l’alternance du passé simple et de l’imparfait qui assure la succession harmonieuse du récit et du discours et par ce fait, transcende la phrase (Barthes, 1977, p. 12) pour offrir deux niveaux de signifiance concomitants : le sémiotique et le sémantique ; dans le texte, ces deux niveaux se conjuguent pour entretenir le sentiment de surprise à celui du désir de séduction. En effet, dans l’approche des textes littéraires, il s’agit de « reconstituer la syntaxe des comportements humains mis en œuvre par le récit, de retracer le trajet des choix auxquels, en chaque point de l’histoire, tel personnage est fatalement soumis » (Todorov, p. 27). Enfin, la précision de la description (noms de fleurs, noms d’arbres, diversité du relief, etc.) vient couronner un style hautement coloré et animé qui se trouve altéré par les suppressions de termes tels « malheureuse » et « le clos » qui montrent que la chèvre ne supporte pas de se sentir cloitrée et aspire aux grands espaces et au grand air.
C’est pourquoi, nous avons cru utile de restituer les passages qui s’y rapportent.
Contraction/Reformulation
La seconde opération, contraction/ reformulation « consiste à réduire un texte de la moitié, du tiers, du quart ou des neufs dixièmes de sa longueur initiale » (Simrad, 1998, p. 251). Dans ce cas, comme pour l’extraction, elle affecte le volume du texte mais exige une reformulation du texte. Les contractions effectuées concernent trois passages :
La contraction opérée dans le texte didactisé a donné lieu à une reformulation qui, en tentant, « d’exprimer les contenus du document de départ en utilisant des tournures différentes » (Simrad, 1998, p. 96) a détruit la trame narrative du texte, en a effacé le caractère poétique et a porté atteinte à l’élément séducteur de l’histoire.
Le conte est généralement marqué par le fantastique et le surnaturel. On y trouve le paradoxe du langage littéraire qui devient perceptible lorsque « les mots employés au sens figuré [doivent être pris] au sens propre » (Todorov, 1970, p. 67).
Si l’on considère les deux premiers passages, il parait évident que les omissions opérées sur le texte créent des brèches, voire des contre-sens dans la compréhension « elle vivait avec son maître », « un jour, en regardant par la fenêtre » : ces deux phrases suggèrent que la chèvre vivait dans la maison de M. Seguin. En vérité, la chèvre vivait dans le clos. Dans la phrase « elle voit la montagne, l’herbe et les fleurs », la chèvre peut voir la montagne mais elle est trop loin pour distinguer l’herbe et les fleurs. « Quand M. Seguin arrive » cette proposition remplace la séquence de la traite de la chèvre et les visites nombreuses de M. Seguin à sa protégée. La maladresse se situe au niveau du verbe « arrive » qui implique des questions comme : où était-il ? Et où arrive-t-il ? De même, la brusquerie avec laquelle M. Seguin décide d’enfermer Blanquette dans l’étable n’est pas compréhensible, si on ne connait pas l’histoire de ses six chèvres. Si on ne justifie pas sa peur pour Blanquette. M. Seguin passe, ici, pour un homme méchant qui veut emprisonner sa chèvre. En réalité, la trame narrative est complétée par les actions et les personnages selon « des règles par lesquelles le récit combine, varie et transforme un certain nombre de prédicats de base » (Barthes, 1977, p.26).
Dans le texte didactisé, la contraction a eu pour effet d’introduire la relation de M. Seguin avec la chèvre sans préalable. Cela a entrainé des lacunes dans la trame narrative du texte : Pourquoi l’a-t-il enfermée ? Pourquoi cette peur du loup ? Nous pensons qu’il faut évoquer le contexte de l’histoire qui oblige M. Seguin à protéger sa chèvre. Rappelons, à la suite de Propp, que les contes sont constitués de fonctions (Propp, 1970, p. 29) (qui correspondent aux motifs de Veselovski ou aux éléments de Bédier) mais que ces fonctions ne sont pas isolées et qu’elles s’enchainent sous forme de système. C’est ce qu’affirme Todorov lorsqu’il postule « que tout texte littéraire fonctionne à la manière d’un système ; ce qui veut dire qu’il existe des relations nécessaires et non arbitraires entre les parties constitutives de ce texte » (Todorov, p. 80).
La remédiation vise à rétablir, à travers l’introduction, le profil de M. Seguin et sa relation avec sa chèvre et à mettre en évidence son attachement et son inquiétude pour elle (Avant Blanquette, M. Seguin avait eu six chèvres que le loup lui mangeait parce qu’elles ont toutes été attirées par la montagne). Tout cela explique son désir de la protéger.
La substitution
Elle intervient également dans le texte et concerne trois passages :
Dans la première phrase, il est possible de conserver le mot « gambader » (au lieu de « courir »), facile à comprendre dans le co-texte de la phrase. Dans la seconde phrase, « je m’ennuie », la substitution est nécessaire, le verbe « se languir » appartenant à l’ancien français, mais « ici » qui remplace « chez vous » est une substitution inutile. Cependant, « les fleurs » citées dans la troisième phrase ne renvoient pas vraiment à la profusion exprimée dans la « forêt de fleurs », car c’est cette quantité et cette diversité de fleurs qui émerveillent la chèvre.
Nous pensons que la didactisation d’un texte littéraire doit reposer sur trois plans :
- Le plan linguistique : l’apprenant en contact avec un lexique empreint de poésie capable d’inspirer au lecteur des représentations et des sensations imaginatives apprendra, inclura de nouveaux codes linguistiques dans son vocabulaire. Il aura, aussi, l’occasion de s’approprier des structures de phrases nouvelles qu’il retiendra facilement grâce au substrat fictionnel. À cet effet, Allam-Iddou fait observer que : « Le texte littéraire n’est pas que littérature mais il est aussi « langue »… Il est exploité à des fins linguistiques, autrement dit, il est le meilleur dispositif pédagogique qui permet à l’apprenant d’étudier tous les aspects (acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, sémantiques) de la langue étrangère » (Allam-Iddou, 2015, p.99-100).
Desbois affirme, pour sa part, que « l’apprenant se trouve souvent face à des mots de vocabulaire ou à des modèles syntaxiques qu’il n’a pas appris ou précédemment rencontrés […] dès lors, l’apprenant doit lire le texte avec un dictionnaire et se heurter à la polysémie des mots […]» (Desbois, 2009, p.10). Il apparait évident, à travers cette citation, que l’enrichissement linguistique de l’apprenant est appelé à se développer à travers le texte littéraire.
- Le plan poétique : pour conserver ce caractère essentiel du texte littéraire, il est nécessaire que les suppressions prennent garde de ne pas altérer la trame du texte en le réduisant à l’excès jusqu’à en faire un texte de niveau commun, à peine référentiel et qui n’exprime pas l’auréole poétique créée par le contraste de la lumière et de l’obscurité, par les couleurs et les senteurs, et l’animation des arbres, des sources et des paysages et jusqu’à ce langage pudique de la chèvre avec M. Seguin (lui dit dans son patois …), des vieux sapins (qui caressent la chèvre du bout de leurs branches), des genêts d’or (qui sentaient bon tant qu’ils pouvaient), des chamois (qui offrent à la chèvre la meilleure place dans le troupeau). Sur le plan stylistique, le conte présente un « sens allégorique » (Aubrit, 2002, p. 126-127) qui « reste incontestable » (Aubrit, 2002, p.72) car sous les traits d’une histoire de chèvre, d’autres problèmes peuvent être évoqués tels : le thème de la liberté, le problème des choix à faire au cours de la vie, etc. Les tournures poétiques sont, en fait, inscrites dans l’objectif d’enseignement dès le moment où on choisit le texte littéraire comme support. Sinon à quoi cela sert-il d’utiliser un texte littéraire si on le débarrasse complètement de ses traits poétiques ?
- Le plan narratif : le texte littéraire n’est pas seulement une accumulation de phrases et de mots sans enchainement. En fait, il rapporte une suite d’événements qui constitue la trame narrative qui garantit la cohérence du texte. Au cours de la didactisation, il s’agit d’en conserver l’essentiel, c’est-à-dire, la richesse du vocabulaire (portrait de la chèvre, description du paysage), les actions et la stratégie de leur succession (M. Seguin achète la septième chèvre après avoir perdu les six premières et espère pouvoir la garder; le choix de la chèvre est crucial car ces animaux sont réputés agiles et têtus, la journée de la chèvre est si pleine d’événements qu’elle correspond à une série d’aventures dont les apprenants suivent les péripéties avec curiosité et intérêt), pour ne pas trahir le texte et surtout pour maintenir en éveil l’intérêt de l’apprenant.
Conclusion
En conclusion, nous dirons que cette tentative de re-didactisation a pour but d’attirer l’attention sur les modes de transformation des textes littéraires destinés à l’enseignement/apprentissage. Nous avons montré qu’une didactisation qui ne prend pas en considération les paramètres essentiels du texte risque d’en détruire les traits de littérarité et de le réduire à un texte commun démuni de toute poésie. Le texte littéraire étant composé d’un contenu et d’une forme, il est indispensable d’exploiter l’un et l’autre afin d’élargir les connaissances/découvertes de la langue chez les apprenants.
En somme, nous retiendrons que le texte littéraire est un support très enrichissant mais qui a souvent besoin d’être didactisé pour en aplanir les difficultés liées à son style poétique et à sa trame narrative et pour l’adapter aux objectifs d’enseignement. La didactisation fait intervenir des procédés d’adaptation (extraction, contraction, reformulation) qui ne doivent pas appauvrir excessivement le texte et surtout qui veillent à en préserver les caractères de poésie et de littérarité afin de permettre à l’apprenant d’apprécier non seulement l’efficacité communicative de la langue mais aussi sa beauté. En bref, l’écart entre le texte authentique et le texte didactisé doit laisser entrevoir les traits du texte authentique.
Bibliographie
Allam-Iddou, S. (2015). De l’usage des textes littéraires comme outil didactique pour l’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère. Synergies Chili. 11, 95-103.
Aubrit, J.-P. (2002). Le conte et la nouvelle (2ème éd.). Paris : Armand Colin.
Barthes, R., Kayser, W., Booth W. et Hamon, Ph. (Dir.) (1965). Analyse structurale des récits. Paris : Seuil.
Cuq, J. P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE International.
Desbois, A. (2009). Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère. (Mémoire de master), Université de Stendhal-Grenoble 3.
Hurtig, M. et Rondal, J. A Baudier-Delayetal. (Dir.). Introduction à la psychologie de l’enfant. Bruxelles : Pierre Mardaga.
Propp, Vladimir. (1970). Morphologie du conte. Paris: Seuil. Poétique.
Saiti, L. Amine et al. (2010). Mon livre de français, 5ème année primaire. ONPS.
Simrad J. P. (1998). Guide du savoir-écrire. Montréal : Éditions de l'Homme.
Suhamy, H. (1981). Les figures de style, Que sais-je ? Paris : PUF.
Todorov, T. (1970). Introduction à la littérature fantastique. Paris : Seuil.
[1] Les textes proposés dans le manuel sont : Le fils de si Abderrahmane : Les enfants du nouveau monde d’Assia Djebbar, La chèvre de Monsieur Seguin d’Alphonse Daudet, Histoire de Babar de J. Brunhoff, Babar, Le crayon magique d’après Philippe. Jean, Tu me racontes ce soir, Les Belles Histoires d’animaux, racontées par Alena Banesova trad. Jean et René Karel, Le Cross Impossible, Le Petit Coq Noir, Le Chêne de L’ogre d’après Taous Amrouche, Le Grain Magique, Contes de Kabylie, C’était un loup si bête, de Natacha Caputo, Contes des quatre vents, Hansel et Gretel, d’après Les Frères Grimm.
[2] Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE International. p. 71.
[3] Cuq affirme que l’authentique est tout ce qui n’est pas conçu pour la classe.
[4] C.N.R.T.L. : Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales.
[5] http://www.cnrtl.fr/definition/.
[6] Baudier-Delay et al. affirment que de l’âge de 7 jusqu’à 12 ans, l’enfant est en mesure d’intérioriser le réel comme affirme, Piaget « le sujet intériorise suffisamment le réel pour appréhender simultanément deux points au moins ». Toutefois, cette période consiste en « un progrès sur l’action immédiate car la pensée symbolique permet déjà une représentation de l’action ».
