Analyse comparée des systèmes de formation en éducation physique et sportive en Algérie et en Wallonie

Insaniyat N°60-61 | 2013 | L’école: enjeux institutionnels et sociaux |p. 181-194 | Texte intégral

Comparative Analysis of physical training and sports systems in Algeria and in Walloon (Belgium)

Abstract: Our research work aims at improving techniques used presently in training of students who take on physical education and sports (EPS), who would become physical instructors. Instructors’ training in sports is a process that requires a multidimensional care, in case it concerns several aspects of the field of knowledge of this discipline.
Any specific training is mainly based on two components: theoretical acquisitions and practical apprenticeship. These components represent the main axes around which revolve later instructive and professional operation. It seems clearly that prior pre-requisite existence as part of the pre-cited very significant components is of a major importance to those who hope to carry on further studies in this field of training. It is precisely an analysis of the context of instructors’ training within the institutes of “EPS”. Our objective consisted, in fact, in identifying the characteristics of trainings offered in Algeria and in Belgium Walloon (French-speaking area).

Keywords: initial training of teachers, objectives of training, compared analysis, Algeria, Walloon.

Nabil KERFES, Ahmed Hamza GHADBANE, Bendjedou BOUTALBI
Université d’Alger 3, Laboratoire des STAPS, 16 000, Algérie.

Introduction

Le système de formation des éducateurs en éducation physique et sportive est un processus qui nécessite une prise en charge pluridimensionnelle, dans le sens où il concerne plusieurs aspects du domaine des connaissances de cette discipline. Les instituts et les facultés d’éducation physique et sportive figurent parmi les établissements éducatifs spécialisés à qui incombent la responsabilité de former les professeurs, les éducateurs et les cadres de l’éducation physique et sportive, à travers les programmes éducatifs propres à cette spécialité.

Notre recherche vise à améliorer les connaissances relatives aux modalités de formation des éducateurs physiques dans deux contextes culturels très différents, dans un but de production de savoir utilisable par les responsables des programmes concernés. Nous définissons la formation comme étant le fait de parfaire ou de préparer les futurs éducateurs en parfaite adéquation avec les données socioéconomiques et culturelles des sociétés concernées. Dans l’antiquité, la formation sportive se faisait dans des gymnases pour le développement de la force et de la santé, ainsi que le développement du corps. D’autre part, Dewey (1975) disait que « une personne formée est celle qui sait exécuter les principales tâches qui lui incombe mieux qu’elle ne pourrait le faire sans formation. Le mieux signifiant, avec plus d’aisance, d’efficacité, d’économie de rapidité, etc. »[1]. Nous pensons que la formation est un développement systématique des connaissances, aptitudes et compétences que demande l’exercice d'une tâche spécifique.

L’intérêt accordé par les éducateurs à la qualité de l’éducation remonte aux plus anciennes civilisations. Par exemple, l’éducation chinoise et notamment les principes défendus par Confucius confirment cet intérêt. Ceci confère au système éducatif le statut de fruit d’un système de formation qui s’est assigné la mission de former une élite soucieuse de l’éducation générale[2]. Et partant de l’idée d’Arnaud (1983) selon laquelle l’objectif général de la profession d’éducateur physique relève de la formation d’individus capables d’affronter la vie sociale, il parait évident que la mise en évidence des capacités de l’enseignant dans l’action ou dans l’opération éducative est indispensable. D’autre part, toute formation a ses principes et ses conditions ainsi que des compétences nécessaires à son suivi. La formation des enseignants est l’une des préoccupations majeures de toutes les sociétés cherchant le progrès et le développement. Par ailleurs, l’accès à cette formation exige de la part du futur éducateur des qualités spéciales. En effet celui-ci sera appelé à réaliser des objectifs éducatifs à l’échelle de la nation, servant à former des générations futures, en influençant de manière organisée et continue leur comportement pour qu’ils acquièrent des habiletés intellectuelles, affectives, sociales et psychologiques. Ces dernières les aideraient à s’adapter, à eux-mêmes en premier lieu, à leur société ensuite, en vue de les amener toujours plus loin dans les connaissances nécessaires à l’accomplissement individuel et collectif.

Il faut noter au passage que l’article 4 de la Charte Internationale de l’Éducation Physique et Sportive (UNESCO, 1992), stipule qu’il faudrait que les fonctions de l’enseignement, l’encadrement et l’administration de l’éducation physique et du sport soient être confiées à un personnel qualifié :

« 4.1. L’ensemble du personnel qui assume la responsabilité professionnelle de l’EPS doit posséder les qualifications et la formation appropriées. Il doit être recruté avec soin, en nombre suffisant et bénéficier d’une formation préalable et d’un perfectionnement continu afin de garantir les niveaux de spécialisation adéquats »[3]. Et cela indique qu’il est impératif que « les acteurs de l’enseignement de l’EPS disposent de caractéristiques permettant une formation de bonne qualité, impliquent préalablement une sélection rigoureuse, laquelle accompagne une formation telle un polissage continu, jusqu’à l’aboutissement à des niveaux respectables de spécialité »[4].

L’édification de la société socialiste algérienne assigne à son enseignement des missions très importantes afin d’édifier la personnalité authentiquement nationale, de transmettre et d’épanouir les valeurs de notre civilisation arabo-musulamane, de créer les comportements nouveaux exigés par l’ordre social en mutation et de répondre enfin pleinement aux aspirations culturelles, sociales et économiques des masses populaires. Depuis l’indépendance de l’Algérie et à partir de 1962, la formation a toujours constitué un levier déterminant dans la politique d’édification du système national de culture physique et sportive. C’est ainsi qu’au regard des textes fondamentaux du pays en matière d’EPS, tant dans le code de l’EPS qu’au sein de la loi N° 89-03 du 14 février 1989, la formation des éducateurs est considérée comme l’une des tâches d’intérêt suprême assurant l’élévation constante des niveaux des pratiques physiques et sportives de la population, par le développement d’un encadrement de qualité et suffisant en nombre des structures et organes d’animation et de gestion du sport[5].

C’est pourquoi, en tant qu’action sectorielle s’inscrivant dans le cadre de la réforme du système éducatif national algérien, la formation des enseignants et des éducateurs en EPS doit faire l’objet d’une rupture avec le système antérieur pour mettre en œuvre une stratégie globale et efficace tenant compte des nouvelles préoccupations du terrain. Dans ce contexte, les États arabes doivent être conscients de l’importance des éducateurs et de la place qu’ils doivent occuper dans l’action éducative. La situation de l’enseignant demeure malgré tout peu enviable et la formation n’attire que rarement les meilleurs éléments, capables d’assumer la responsabilité d’éduquer la nouvelle génération et de la préparer pour l’avenir.

À ce titre, la formation des éducateurs en EPS doit s’orienter vers :

l’établissement d’une corrélation étroite entre les niveaux de pratique et les profils de formation, et inter profils dans l’action du cadre ;
la complémentarité intersectorielle au sein du mouvement sportif national ;
la souplesse et la modulation en fonction du terrain et des structures ou l’éducateur est appelé à intervenir ;
l’élargissement des profils aux autres métiers du sport et fonctions para-sportives ;
le renforcement de l’option scientifique avec comme axe principal un programme de formation fondamentale et un autre pratique.

En (Wallonie), les diverses formations qui donnent accès au métier d’enseignant viennent d’être redéfinies et revalorisées par deux décrets. Le premier porte sur la formation initiale des instituteurs et des régents, enseignants du fondamental et des premières années du secondaire. Le second concerne la formation initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur. Adoptés par le Conseil de la Communauté française, l’un le 12 décembre 2000 et l’autre le 30 janvier 2001, ces deux décrets définissent le cadre nécessaire pour permettre aux futurs enseignants de se construire une identité professionnelle forte et socialement reconnue. L’un et l’autre précisent l’essentiel des compétences que les enseignants doivent maîtriser pour concrétiser les réformes du système éducatif et favoriser les apprentissages de tous les élèves[6].

Plusieurs recherches faites dans le domaine de la formation des éducateurs en EPS, dont celle réalisée par (Martens-Freed, L., 1987)[7] aux Etats Unis, se résume en l'étude de la relation entre les formalités de sélection d'étudiants et la formation des éducateurs en EPS dans la perspective d'une réussite dans sa profession d'enseignant. Les résultats ont montré que ces formalités restaient insuffisantes dans la sélection des meilleurs candidats à cette profession, comme dans la réussite de l'enseignement d'EPS. Existent aussi d'autres recherches dans le monde arabe, telle celle présentée par : Alem, Cloes & Kerfes (2013)[8] à propos de Mesure de l’aptitude physique générale lors des épreuves de sélection pour les études supérieures en EPS au Maroc et en Algérie, dont l'objectif était de trouver une méthode efficace dans la sélection de nouveaux étudiants parmi ceux qui se sont présentés à l'institut. Le résultat de cette recherche fut que l'insuffisance des épreuves du concours influait sur le rendement des étudiants durant la période de formation et sur leurs métiers ultérieurement issu de cette dernière. Des recherches portant sur la formation des éducateurs en EPS peuvent être identifiées dans la littérature. Nous avons pu en relever une en Algérie et une en Wallonie (Communauté française de Belgique). Toutefois, nous avons remarqué que le nombre de recherches traitant de la formation des éducateurs est largement insuffisant notamment dans les deux pays déjà mentionnés. Il nous parait opportun de présenter brièvement les deux recherches qui nous ont le plus intéressé.

(1). « La formation des éducateurs en éducation physique et sportive. Comparaison des situations algériennes et belges francophones » (Kerfes, Cloes, 2006)[9]. Les objectifs de cette recherche consistaient à trouver l’adéquation entre les systèmes de formation en vigueur à l’époque et les débouchés professionnels dans le mouvement sportif et éducatif, aussi de comparer les formations existantes en trois axes (les finalités de les formations, problématique de l’épreuve de sélection et les caractéristiques des programmes).

(2). « Adéquation entre les formations existantes en éducation physique, les motivations des étudiants et les différents débouchés professionnels » [10]. Ce travail a été réalisé en Belgique par un groupe de recherche regroupant des chercheurs de deux universités francophone. Cette étude a été effectuée au niveau les 12 instituts d’éducation physique de la Communauté française de Belgique. Les objectifs des deux études sont pratiquement les mêmes mais il convient toutefois de retenir que la deuxième étude est plus récente et nettement plus fouillée.

Pour comprendre la problématique de la formation des enseignants en général et celle des éducateurs en éducation physique en particulier, nous nous sommes référés aux propos de Ferry (1983). Celui-ci disait : « A un certain niveau de généralité, la problématique de la formation des enseignants est la même quels que soient les contextes nationaux et les conceptions en présence. Elle se résume en 5 thèmes dont l’émergence traduit les insuffisances des systèmes de formation face aux transformations qui affectent le rôle de l’enseignant et sa fonction sociale :

- Nécessité d’une redéfinition des objectifs de la formation ;

- Nécessité d’articuler formation initiale et formation continue ;

- D’équilibrer la formation scientifique et formation professionnelle ;

- Elargissement de la formation pédagogique à une formation professionnelle comportant des aspects relationnels, coopératifs et institutionnels, initiation aux nouvelles technologies et méthodologies ;

- Resserrement des liens entre la théorie et la pratique» [11].

Concernant l’équilibre entre la formation scientifique et la formation professionnelle, Lawaly disait que « certaines conceptions de la formation tendent à minimiser l’une de ces dimensions, si non à la résorber dans l’autre »[12]. De tout ce qui a été avancé émerge l’interrogation à propos du système adopté dans la formation des éducateurs en EPS, à savoir le processus de formation actuel dans les différents instituts. Nous nous posons plusieurs questions :

Les programmes existants sont-ils capables de produire l’éducateur du futur auquel on aspire ?
Quelles sont les différences et les similitudes entre les systèmes de formation des futurs éducateurs en EPS en Algérie et en Belgique francophone ?
Quelles sont les attentes des responsables des divers instituts pour améliorer le système actuel de formation ?

Approche méthodologique

Notre recherche s’est basée, d’une part, sur l’analyse des textes officiels relatifs à l’organisation des études supérieures dans le domaine de l’éducation physique et, d’autre part, sur des données collectées auprès des acteurs impliqués dans quatre institutions de formation, deux de la région d’Alger et deux de la région liégeoise. Il convient de retenir que, dans chaque contexte culturel, une institution universitaire et une non universitaire ont été analysées. Nos résultats portent ainsi sur un échantillon total de 290 sujets (40 membres des staffs pédagogiques, 108 étudiants et 142 diplômés). Les formateurs ont été interviewés tandis que les sujets des deux autres groupes ont répondu à des questionnaires. La version arabe de chaque instrument a été traduite à partir des outils en français. Un expert en a assuré le contrôle de validité. Dans cette publication, nous porterons notre attention sur l’analyse des réponses fournies par les trois types d’acteurs à une question fermée consistant à identifier, par l’intermédiaire d’échelles de Lickert à quatre niveaux, le degré d’importance accordé par les sujets à 8 propositions correspondant à des finalités de formation différentes. Les réponses ont été encodées dans une base de données informatique et traitées au moyen du logiciel Statistica (Stat Soft, 2006) [13].

Analyse et discussion

Cette partie sera consacrée à l’analyse et la discussion des résultats obtenus auprès les sujets interrogés de divers instituts et nous permettra de faire rentrer les principales constatations issues de notre recherche et de les analyser en référence aux conceptions des cultures des deux pays étudiés.

Dans cette rubrique, nous analyserons les réponses aux questions fermées n°1. Les tableaux où les valeurs sont exprimées en termes d’importance sur un continuum de 4 (« Très important ») à 1 (« Pas important du tout ») concernent les membres de l’équipe pédagogique (staff). Les tableaux sont exprimées en pourcentages concernent les proportions des étudiants et des diplômés ayant choisi chaque catégorie comme l’une des deux plus importantes, c’est-à-dire des opinions favorables (Très important + Important).

1. Staff

Tableau 1. Les objectifs et/ou les finalités de la formation en EPS auprès le staff

Pourcentage des avis favorables des membres de staff aux items proposés	Wallonie		Algérie		p
	Univ Max/4	Non-univ Max/4	Univ Max/4	Non-univ Max/4	p
Faire acquérir des compétences professionnelles	3,42	3,6	3,62	3,66	0,77
Développer un bagage théorique relatif aux APS	3,57	3,8	3,5	3,41	0,53
Amener les diplômés à un niveau de pratique sportive déterminé	3	3	2,81	2,75	0,16
Amener les diplômés à un niveau de condition physique déterminé	2,85	2,2	2,37	2,66	0,75
Amener les diplômés à un niveau de motricité générale déterminé	2,85	2,6	2,37	3,16	0,22
Faire acquérir des compétences pédagogiques	3,14	3,6	3,37	3,66	0,33
Faire acquérir des compétences relationnelles	2,71	3,2	3,18	3,75	0,15
Faire acquérir des compétences scientifiques	3,14	3	3,43	3,75	0,50

Le degré d’importance accordé par les membres de l’équipe pédagogique est très élevé pour tous les items proposés. Cela indiquerait que les compétences proposées rassemblent réellement les objectifs et les finalités de la formation en EPS. « Développer un bagage théorique relatif aux APS », « Faire acquérir des compétences scientifiques » et « Faire acquérir des compétences professionnelles », cette dernière, d’après Perrenoud[14] (2002), « invite les étudiants à un rapport instrumental au savoir. Cela ne signifie pas qu’ils ne demandent que des recettes et refusent toute théorie, mais qu’ils cherchent, légitimement, à élargir leurs ressources pour l’action ou leurs bases identitaires ». Ces items figurent parmi les propositions choisies avec un degré très élevé, mentionné par la majorité des membres de l’équipe pédagogique de divers instituts. Aucune différence significative n’existe entre les réponses des quatre instituts. Toutes les moyennes de ces items se situent entre 3,75 et 2,20. Ce sont des valeurs très élevées si l’on se souvient que la valeur maximale est 4.

2. Étudiants

Tableau 2. Les objectifs et/ou les finalités de la formation en EPS auprès les étudiants

Pourcentage des avis favorables des étudiants aux items proposés	Wallonie		Algérie		p
	Univ %	Non-univ %	Univ %	Non-univ %	p
Faire acquérir des compétences professionnelles	72,7	100	78,3	92,6	*0,03*
Développer un bagage théorique relatif aux APS	100	85	87	78,3	0,38
Amener les diplômés à un niveau de pratique sportive déterminé	72,7	75	83,3	91,3	0,43
Amener les diplômés à un niveau de condition physique déterminé	81,8	80	85,2	87	0,99
Amener les diplômés à un niveau de motricité générale déterminé	81,8	90	66,7	60,9	0,12
Faire acquérir des compétences pédagogiques	72,7	100	81,5	91,3	0,09
Faire acquérir des compétences relationnelles	63,6	100	56,5	88,9	*0,001*
Faire acquérir des compétences scientifiques	72,7	45	87	82,6	*0,002*

Un nombre très important d’étudiants des divers instituts répond avec un degré d’importance très élevé pour tous les items proposés, commençant par l’importance des objectifs de plus fort pourcentage, « Faire acquérir des compétences professionnelles ». Il diffère significativement entre la formation universitaire et non universitaire. Cette différence montre que la formation non universitaire des deux instituts algérien et belge donne une importance nettement plus marquée à la formation professionnelle dans ces programmes. Suivi par ordre d’importance par « Développer un bagage théorique relatif aux APS ». Cette proposition est mentionnée par la plupart des étudiants des quatre instituts et montre en même temps qu’ils reçoivent un bagage théorique très important relatif aux APS. La différence est aussi significative pour les deux derniers items. Les étudiants de la formation non-universitaire de Liège donnent significativement plus d’importance aux propositions concernent les compétences liées à la formation en EPS « Faire acquérir des compétences relationnelles » et moins d’importance pour « Faire acquérir des compétences scientifiques ». L’analyse selon les pays montre aussi que les étudiants belges donnent plus d’importance à « Amener les diplômés à un niveau de motricité générale déterminé » où ils différent significativement avec leurs homologues algériens (p = 0,02).

3. Diplômés

Tableau 3. Les objectifs et/ou les finalités de la formation en EPS auprès les diplômés

Pourcentage des avis favorables des diplômés aux items proposés	Wallonie		Algérie		p
	Univ %	Non-univ %	Univ %	Non-univ %	p
Faire acquérir des compétences professionnelles	90,3	100	76,6	87,9	0,08
Développer un bagage théorique relatif aux APS	83,9	85,7	85,9	69,7	0,24
Amener les diplômés à un niveau de pratique sportive déterminé	83,9	85,7	82,8	84,8	0,99
Amener les diplômés à un niveau de condition physique déterminé	74,2	78,6	81,3	69,7	0,61
Amener les diplômés à un niveau de motricité générale déterminé	87,1	85,7	75	78,8	0,52
Faire acquérir des compétences pédagogiques	80,6	100	81,3	81,8	0,36
Faire acquérir des compétences relationnelles	45,2	100	25	72,7	0,000
Faire acquérir des compétences scientifiques	77,4	50	76,6	90,9	0,02

Les diplômés des divers instituts confirment l’importance des compétences liées aux objectifs et aux finalités de la formation en EPS. Comme pour les analyses avec les étudiants, les diplômés de la formation non-universitaire belge donnent plus d’importance aux propositions concernant les compétences : «Faire acquérir des compétences professionnelles », « Faire acquérir des compétences pédagogiques » et « Faire acquérir des compétences relationnelles »), et donnent significativement moins d’importance à « Faire acquérir des compétences scientifiques » par rapport aux déclarations des diplômés de la formation universitaire belge et des deux instituts algériens (tableau 3). Les diplômés belges diffèrent significativement dans le sens où ils donnent plus d’importance à «Faire acquérir des compétences professionnelles » dans l’analyse selon les pays (p = 0,04). Cela confirme l’opinion de Piéron (1993) qui disait que « l’enseignant en formation considère le stage pratique pédagogique comme la phase la plus importante et la plus signifiante de sa formation professionnelle » [15].

Conclusion

Nous remarquons que la majorité des sujets interrogés dans les diverses formations en éducation physique des deux pays accordent une valeur importante aux items proposés qui concernent directement les objectifs et les finalités de la formation en éducation physique. Parmi les sujets interrogés, les membres de l’équipe pédagogique des diverses formations donnent plus d’importance aux items proposés par rapport aux étudiants et diplômés. Pour leur part, les étudiants accordent un degré d’importance très élevé à l’item « Faire acquérir des compétences professionnelles », mais les résultats diffèrent significativement entre ceux ayant suivi une formation universitaire et ceux qui ont suivis la formation non universitaire. Cette différence montre que la formation non universitaire des deux instituts algérien et belge donne une importance à la formation professionnelle dans ses programmes. Ceci est confirmé également par les diplômés chez qui une différence significative existe entre les pays avec une importance plus marquée envers cet item chez les diplômés belges.

Notre contribution devait ainsi consister à mettre à la disposition des responsables des institutions étudiées des informations susceptibles de leur apporter une base de réflexion visant à s’engager dans un processus d’amélioration de la qualité et de l’efficacité de la formation des éducateurs en éducation physique en générale. Cette recherche s’inscrit dans cette optique et s’intéresse essentiellement à la formation des éducateurs en éducation physique et sportive, déterminante « dans l’implantation des innovations, que ce soit à l’échelle d’un pays ou d’une école », mais aussi dans le développement de la professionnalité des futurs éducateurs, « c’est-à-dire leur aptitude à construire leurs propres savoirs et s’approprier des savoirs scientifiques qui leur permettent de prendre du recul par rapport à leur pratique, à l’analyser et , éventuellement, à l’adapter »[16]. Cette recherche a également mis en évidence le fait qu’il existe des points communs et des similitudes entre la formation des éducateurs en éducation physique en Algérie et en Communauté française de Belgique. De manière plus spécifique, ce projet poursuivait trois grands thèmes principaux.

Concernant l’enquête qui portait sur les objectifs et les finalités de la formation en EPS, le but des questions de ce thème était d’identifier les objectifs et les motifs qui incitent les étudiants à suivre une formation en EPS pour pratiquer des métiers d’éducateurs ultérieurement. La majorité des sujets interrogés des différentes formations mentionnent avec un degré très élevé les objectifs et les orientations de la formation ainsi que les motifs qui incitent à suivre cette formation et les différents débouchés professionnels. Cette démarche constitue une première étape essentielle avant de poursuivre une recherche jugée plus poussée. Nous ne saurions terminer notre travail de recherche sans rappeler que les communautés de formation en réseau sont actuellement en émergence et qu’elles tentent de répondre à un idéal de collaboration et d’échange entre deux pays qui ne se trouve pas souvent concrétisé. Le thème abordé par cette étude présentée dans ce travail le confirme. Ces deux communautés s’inscrivent dans deux contextes différents qu’il est très difficile de généraliser. C’est donc en rapprochant ces deux contextes de formation en EPS à partir des acteurs et des participants des deux communautés que nous pourrons mieux comprendre leur avis et leur attentes pour mieux développer les systèmes actuels de formation en Algérie et en Communauté française de Belgique.

Au-delà du fait que ce travail est, pour notre part, terminé, il existe encore un large panel de questions qui se devraient d’être éclairées. Notre réflexion ne peut donc être clôturée. Pour ce faire, nous pourrions demander :

En nous basant sur un plus large échantillon et en pratiquant des analyses statistiques approfondies, obtiendrions-nous les mêmes résultats quant aux trois thèmes abordés (les objectifs et les finalités de la formation en EPS, la problématique de l’examen d’entrée, les caractéristiques des programmes de formation) ?
Existera-t-il des différences entre les deux formations universitaires en éducation physique en Algérie et en Communauté française de Belgique après l’application du système LMD (Licence, Master, Doctorat) ou la réforme de Bologne en Europe ?
L’évaluation comparative des situations entre Instituts et/ou Universités en vue de mieux identifier les facteurs réellement en jeu surtout au plan sociologique et culturel, les éléments de comparaison étant à élaborer sur une base rigoureusement scientifique.

Ces conclusions et perspectives intéresseront donc certainement d’autres chercheurs que ceux qui travaillent dans le domaine de la formation en éducation physique et sportive, d’autres décideurs que ceux qui officient dans les institutions et d’autres acteurs et responsables en EPS. Nous pensons que chacun pourra y trouver des pistes utiles de développement et d’analyse des systèmes actuels de formation.

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http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Consulté le 11/07/2012.

Notes

[1] Dewey, J. (1975), Démocratie et éducation : introduction à la philosophie de l’éducation, Paris, Armand Colin, p. 20.

[2] سعد الله، الطاهر (1991)، علاقة القدرة على التفكير الابتكاري بالتحصيل الدراسي، الجزائر، ديوان المطبوعات الجامعية.

[3].http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Consulté le 11/07/2012.http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

[4] الخولي، أمين أنور (1996)، أصول التربية البدنية و الرياضية، المهنة و الإعداد المهني، القاهرة، دار الفكر العربي، ص. 89.

[5] Ministère de la Jeunesse et du Sport (1993). Assises nationales sur le sport, Alger, Palais des nations.

[6] Ministère de la Communauté française. (2001). Devenir enseignant, le métier change, la formation aussi, p. 5. Disponible sur le site Web : http://www.enseignement.be/gen/syst/deven_enseign.pdf(consulté le 09/07/2012).

[7] Martens-Freed, L. (1984), “Selection of physical students and success in student teaching”, in Journal of Teaching in Physical Education, USA, t. 6, n° 4, p. 411-424.

[8] Alem, J., Cloes, M., Guay, M., Kerfes, N. (2013), « Mesure de l’aptitude physique générale lors des épreuves de sélection pour les études supérieures en EPS au Maroc et en Algérie », in Gilles Raîche, Pascal Ndinga, Hélène Meunier, Des mécanismes pour assurer la validité de l’interprétation de la mesure en éducation, Vol. 3. PUQ, p. 63-75.

[9] Kerfes, N., Cloes, M. (2006), La formation des éducateurs en éducation physique et sportive. Comparaison des situations algériennes et belges francophones, DEA, ISEPK, Université de Liège.

[10] Carlier, G., Gaspard, L., Cloes, M., et all. (2003), « Adéquation entre les formations existantes en éducation physique, les motivations des étudiants et les différents débouchés professionnels », in Point sur la Recherche en Education (Le), Communauté française de Belgique, Vol. 27, p. 29-57.

[11] Ferry, G. (1983), Le trajet de la formation : les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, p. 33

[12] Lawaly, E. (2005), Formation des professeurs d’EPS à l’INJS de Niamey : Formation théorique – Formation professionnelle, Quelle articulation ? mémoire de master en STAPS, Tunis, ISSEP, p. 3.

[13] Stat Soft. (2006), Statistica 7.1. Compus « étudiant » 2006. Version 7.1 F2. Maisons-Afort : Stat Soft.

[14] Perrenoud, P. (2002). « La place de la sociologie dans la formation des enseignants : réflexions didactiques », in Éducation et Société, 9, p. 88.

[15] Piéron, M. (1993), Analyser l'Enseignement pour mieux Enseigner, dossier n° 16, Paris, Éd. Revue EPS, p. 124.

[16] Charlier, E, Charlier, B. (1998), La formation au cœur de la pratique. Analyse d’une formation continuée d’enseignants, Bruxelles, De Boeck Université.