---

إنسانيات عدد 99، جانفي–مارس 2023، ص. 11-43

---

دولي الصراف: أستاذة في معهد العلوم الاجتماعية-الجامعة اللبنانية.

---

شهد المجتمع اللبناني تغيراً ملحوظاً في مشاركة المرأة في العديد من المجالات الاجتماعية والاقتصادية والتربوية والسياسية، ولكنه لم يصل إلى المستوى المطلوب وإلى الطموحات التي ناضلت من أجلها الحركات النسائية منذ سنوات طويلة. ولعلّ أبرز المعوقات التي تقف وراء هذا الواقع، هي التشريعات والقوانين المجحفة بحق المرأة من جهة، وثقافة المجتمع التي تؤطر المرأة في قوالب محدّدة الأدوار والأنماط السلوكية من جهة أخرى. وفي هذا السياق يمكن أن يكون التعليم وسيلة لتغيير بعض المفاهيم الثقافية السائدة، وإرساء قيم المساواة بين الجنسين لدى الطلاّب، بهدف تكوين مواطنين يؤمنون بالعدالة والمواطنة وحقوق الإنسان.

العدالة الجندرية هي أحد حقوق الإنسان الأساسية، مثلما ينص على ذلك الإعلان العالمي لحقوق الإنسان^[1]، وتضمنت أجندة التنمية المستدامة 2030 في الفقرة الثالثة: "إعمال حقوق الإنسان الواجبة للجميع وتحقيق المساواة بين الجنسين وتمكين النساء والفتيات كافة"^[2] ، كما تمّ تخصيص الهدف الخامس من الأجندة لتحقيق هذا الهدف. والواقع أنّ غياب الوعي الجندري بدور النساء في المجتمع يترتب عنه مشكلات كثيرة مثل تعطيل طاقات المرأة وإسهامها في عملية التنمية الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والتعليمية، وكذلك اتخاذ القرارات المهمة على كافة المستويات الأسرية والمهنية وغيرها. والواقع أن فرص المرأة في التعبير عن أدوارها الجندرية بحرية ومن دون قيود متعلقة بوعي الرجل في المجتمع، فعلى سبيل المثال، وجدت دراسة لمنظمة الصحة العالمية استغرقت سبع سنوات وأجريت على 24 ألف امرأة من سبع دول أن ضعف الوعي بالدور الجندري للمرأة لدى الرجال ارتبط بكافة أنواع العنف وعدم المساواة في الحقوق والواجبات الأسرية والمهنية والتعليمية والسياسية. ومن نتائج الدراسة أن واحدة من بين كل 6 نساء تعاني من العنف والتهميش، والشتم والإهانة، والزواج المبكر، والحرمان من التعليم، وحق المشاركة السياسية وغيرها، وكانت حالتهن النفسية تتميز بالاكتئاب الطويل، واليأس، وتدني تقدير الذات^[3].

يعدّ التعليم من أبرز عوامل النهوض بالمرأة وتنمية قدراتها، لأنه يعمّق الوعي بمشكلات المجتمع، ويعطي المرأة القدرة على تحويل المبادئ النظرية إلى آليات عملية لتغيير واقعها. وأن أهم ما يميّز المدرسة كمؤسسة من مؤسسات التنشئة الاجتماعية هو أنها تقوم بالتنشئة من حيث التربية والتعليم وتختص بهما فقط. فهي تختص بتكوين الأجيال تربوياً وأكاديمياً، وتحول الثقافة السائدة في المجتمع إلى رموز، وتنقلها إلى الأجيال اللاحقة، فالمدرسة عندما تباشر دورها في عملية التنشئة الاجتماعية، فإنها لا تباشره في أطفال على مبدإ الصفحات البيضاء، ذلك أنّ الأطفال يحملون قيماً وأفكاراً ولهم شخصيات محددة تكون نتاج التأثيرات الأسرية السابقة للحياة المدرسية. وفي كل علاقة بين المدرسة والأسرة توجد صيغة علاقة ثلاثية بين أنظمة ثلاثة هي: النظام الأسري بكل مكوناته، النظام المدرسي بكل فعالياته، والنظام الشخصي للطفل/ة بكل وضعياته النفسية والمعرفية^[4].

تنص اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة في البند "ج" من المادة 10، على أن "تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة، لكي تكفل لها حقوقًا متساوية لحقوق الرجل، والقضاء على أي مفهوم نمطي  عن دور الرجل ودور المرأة في جميع مراحل التعليم بجميع أشكاله، عن طريق تشجيع التعليم المختلط وغيره من أنواع التعليم التي تساعد في تحقيق هذا الهدف، ولا سيما عن طريق تنقيح كتب الدراسة والبرامج المدرسية وتكييف أساليب التعليم"[5].

ولعل مفهوم إعادة إنتاج الثقافة الذي تحدث عنه بيار بورديو هو الوسيلة الفضلى لربط عدد كبير من الموضوعات التي تناولتها المنظورات المعاصرة حول التربية والتعليم. ويشير مفهوم إعادة الإنتاج الثقافي إلى الوسائل والطرق التي تنتجها المدارس، لإدامة نواحي اللامساواة الاجتماعية والاقتصادية جيلاً بعد جيل. ويلفت هذا المفهوم إلى السبل التي تتمكن بها المدارس، عبر مناهجها الدراسية الخبيئة، من ممارسة التأثير في تعلم القيم والتوجهات والعادات.إن المدارس ترسخّ وجوه التنوع في القيم الثقافية والتوجهات التي يكتسبها المرء في المراحل المبكرة من حياته. وعندما يغادر الأطفال المدرسة، تمارس هذه القيم الثقافية آثارها على الناس بتحديد آفاق الفرص أمام بعضهم أو فتح مجالات واسعة أمام بعضهم الآخر^[6].

ولأن المناهج التربوية هي أكثر من انعكاس لواقع المجتمع وتكريسًا لثقافته، أقيمت في لبنان ورشة عمل لتجديد المناهج ما قبل الجامعية تحمل المرسوم رقم 10227^[7]، لكن المسؤولين أغفلوا في كتابتهم للأهداف التربوية العامة إدراج مناهضة التمييز بين الجنسين ضمن مناهضة التميزات الأخرى (العرقي والديني)، وتجاهلوا بصياغتها مخاطبة الإناث أو وصف أحوالهن أو وظائفهن أو أدوارهن الاجتماعية والأسرية. لكن المعنيين بتطبيق المناهج وتأليف الكتب المدرسية قاموا في المركز التربوي للبحوث والإنماء باستدراك الأمر، فطلبوا من المؤلفين تجنب الأنماط المتعلقة "بالجندر"، وحثّوهم على إبراز فئات من الجنسين ومن أدوارهم الاجتماعية دونما  تمييز في القيمة والأهمية، إلاّ أن هؤلاء المؤلفين لم يخضعوا لتدريب يؤهلهم لتنفيذ هذه التعليمات، فجاءت محاولاتهم دون المرتجى. لذا برزت الحاجة إلى وضع دراسة تحليل الكتب المدرسية والمناهج اللبنانية بهدف تقييم مدى احتوائها على النوع الاجتماعي والصحة الإنجابية والجنسية في مرحلتي التعليم الأساسي والثانوي في ضوء اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة في إطار محاولة الإجابة عن السؤال المطروح حول ما إذا كانت القضايا السكانية قد أعطيت فعلاً الأهمية المناسبة في المناهج^[8]. ولأن الوعي الجندري يلعب دوراً كبيراً في تحقيق سيرورة العدالة الجندرية، كان لا بد من دراسة محتوى مادة الاجتماع لصفوف المرحلة الثانوية، واكتشاف مدى فاعليتها في إرساء  الوعي والمعرفة حول النوع الاجتماعي  للطلاب، لإعادة التوازن إلى العلاقات الاجتماعية وردم الهوة بين الرجال والنساء. ومن هنا تطرح هذه الورقة البحثية التساؤل الآتي: إلى أي مدى استطاعت مادة  الاجتماع في المرحلة الثانوية أن تنشر قيم المساواة بين الجنسين والعدالة الجندرية بين الطلاب ؟

للإجابة عن هذا التساؤل كان لا بد من دراسة نوعية تحليلية لمحتوى الكتب الثلاثة الخاصة بمادة علم الاجتماع في المرحلة الثانوية، وتنفيذ استبيان مع طلاب هذه المرحلة لقياس مستوى الوعي الجندري الخاص بأدوار المرأة لديهم، وبالتالي معرفة مدى ترسّخ قيم المساواة بين الجنسين عندهم.

وتأتي في هذا السياق الفرضية الأولى التي تعتبر أن محتوى كتب الاجتماع في المرحلة الثانوية لا يتضمن أهدافاً مباشرة ترتبط بموضوع الجندر والعدالة الجندرية، ويكتفي ببعض الفصول التي تقارب الموضوع بشكل غير مباشر، كواقع المرأة اللبنانية والعدالة الاجتماعية والثقافة التقليدية وغيرها. ونفترض ثانياً غياب الوعي الجندري لدى غالبية الطلاب، ما عدا البعض الذي يكتسب هذه المفاهيم كنوع من المعلومات الإضافية والثقافة العامة التي يمررها بعض الأساتذة أو عبر بعض المصادر الأخرى كوسائل الإعلام وغيرها. يؤدي غياب الوعي الجندري لدى الطلاب إلى استمرارهم بتبني القيم الموروثة المكتسبة من الأسرة. ويدل ذلك على غياب أحد أدوار المدرسة الأساسية وهو التأثير في تعلم القيم والتوجهات والعادات الصحيحة.

فيما يخص طريقة البحث المعتمدة في هذه الدراسة، ونظـرا لطبيعـة البحـث الـذي نسـعى مـن خلالـه لاكتشاف الوعي بالجندر في مادة الاجتماع، فـإن المقاربتين الكيفية والكمية هـما الأكثـر ملاءمـة للوصـول إلـى الهـدف المطلـوب. استخدمنا في دراسة كتب الاجتماع للمرحلة الثانوية طريقـة تحليـل المحتـوى بوجـه عـام، وتقنيـة تحليـل الموضـوعات بوجـه خـاص. وما يهم منها، هـو مـا يتصـل بموضـوع المسـاواة بـين الجنسـين. كما لجأنا من جهة أخرى إلى تقنية الاستمارة مع عيّنة من طلاب المرحلة الثانوية في محافظة عكار لقياس الوعي الجندري لديهم.

تحليل محتوى مادة الاجتماع لصفوف المرحلة الثانوية

طُبقت المناهج التعليميّة الجديدة في العام 1997 ضمن خطة النهوض التربوي التي أقرها مجلس الوزراء عامي 1994 و1995، واعتمد المركز التربوي للبحوث والإنماء في إعداده للمناهج الجديدة على تحقيق الهدفين الأساسيّين الآتيين:

- "بناء شخصيّة الفرد، حيث تراعى في تكوين الشخصيّة الفرديّة، القدرة على تحقيق الذّات وتحمّل المسؤوليّة والالتزام الأخلاقي والتعامل مع الآخرين في روح المواطنيّة المسؤولة والمشاركة الإنسانيّة، وذلك عبر الميادين الآتية: الذهني المعرفي، العاطفي الوجداني والحركي، وتكوين المواطن، توخياً لبناء مجتمع لبناني موحّد، متماسك، منتج وقادر على ممارسة دوره الحضاري في المجتمع العربي خصوصاً"^[9].

وحظيت مناهج المرحلة الثانوية باهتمام كبير في النظام الجديد في لبنان، على اعتبار أن هذه المرحلة، باتّجاهاتها الأربعة: آداب وإنسانيات، اجتماع واقتصاد، علوم الحياة وعلوم عامّة، تعزّز التكامل مع التعليم المهني والتقنيّ (تكنولوجي)، وتوثق الروابط بين المدرسة والحياة، وبين التعليم العام ما قبل الجامعي والتعليم الجامعي، وتحضّر المتعلّم لحسن اختيار مجال تخصّصه العالي أو دخول سوق العمل، مزوّداً بالمفاهيم المناسبة وبالمعلومات النظريّة والتطبيقيّة المتعلّقة بالمادة التعليميّة (علوم وتكنولوجيا، رياضيّات، آداب وفلسفة، اجتماع واقتصاد) وبالثقافات المدنيّة والوطنيّة والروحيّة: كفهم جوهر الأديان ودورها في شخصيّة الفرد روحيّاً وأخلاقيّاً وإنسانيّاً وممارستها، واحترام الغير وترسيخ أسس العيش المشترك، كذلك إدراك معنى الحقوق والواجبات والأنظمة وإدراك دور لبنان في المنظّمات العربيّة والدوليّة وتفهّم موقعه الحضاري واحترام العمل المنتج... إلخ. ولعلّ أبرز ما جاء في مضامين المناهج الجديدة للمرحلة الثانوية ما أدخل على تلك المرحلة من مواد جديدة وعناوين لموضوعات معاصرة: كالمعلوماتيّة والتكنولوجيا، الاجتماع والاقتصاد وأنشطة نوادي المدرسة. فضلاً عمّا طرأ من تجديد واستحداث في المواد الأخرى التقليديّة^[10].

اتساقاً مع رؤية المناهج الجديدة في التعليم الثانوي، ولمعرفة مدى مقاربة أهداف مادة الاجتماع لموضوع الجندر والتمييز الجنسي، وجدنا هدفاً واحداً من الأهداف العامة للمادة يلمح للموضوع: "أن يتمكن المتعلّم من تعميق إلمامه بالخصائص الثقافية والسلوكية والاقتصادية لمختلف الفئات الاجتماعية (العمرية، المهنية، الجنسية، الاقتصادية...)"^[11]. والواقع أن الهدف المذكور هو الوحيد الذي يقترب من موضوع المساواة بين الجنسين، حيث يستطيع الطلاب أن يلمّوا بخصائص كل من الرجال والنساء، ولكن هذا لا يكفي لإكسابهم وعياً جندرياً يدخل ضمن نظام القيم الذي يحتكمون إليه في سلوكياتهم. وكان من الضروري أن تتضمن أهداف المنهجية الجديدة إكساب الطالب القيم والسلوكيات التي تندرج ضمن العدالة الجندرية، والتي تمكنه من نقد الممارسات الذكورية السائدة في الثقافة التقليدية المتوارثة.

وقبل البدء بتحليل محتوى كتب الاجتماع الثلاثة، الخاصة بمادة الاجتماع في التعليم الثانوي، لا بد من الإشارة إلى نقطة تتعلق بالشكل لا بالمضمون، وهي التفاوت في أعداد مؤلّفي الكتب الثلاثة بحسب الجنس، حيث نلاحظ هيمنة المؤلفين والمعدّين الذكور (12 مؤلّفا في مقابل مؤلّفتين اثنتين فقط)، مماّ قد يفترض تكريس صورة نمطية لدى الطلاب بأفضلية الذكور على الإناث في مجال العلم والمعرفة، وهي تشكلّ امتداداً لتلك الصور المخزّنة في المخيال الثقافي، والمستمدة من مجتمع ذكوري يؤطّر أفراده بثقافة تقليدية يصعب تغييرها. ومن اللافت أيضا عدم وجود مشاركات بين مجموع المؤلّفين والمعدّين لكتاب السنة الأولى من التعليم الثانوي، وهو ما يظهر حدّة التمييز ضد المرأة، وما يدلّ على أنّ الأدوار التي تعطى لكلا الجنسين في مجتمعاتنا بشكل خاص مكتسبة من عمليات التنشئة الاجتماعية التي تطبع الأفراد وفق خصائص اجتماعية وثقافية محدّدة، تتناسب مع نظام القيم السائد.

وبالانتقال إلى مضمون الكتب الثلاثة، سنعتمد تحليلاً متدرّجا، بدءاً بعرض المحاور الأساسية في كلّ كتاب، وأهدافها، وصولاً إلى الفصول والفقرات التي ترتبط بموضوع الجندر بشكل مباشر.

يعرض الجدول رقم (1) (أنظر الملحق) المحاور الخاصة بمادة الاجتماع بحسب السنوات الثلاث، والتي تمّ تبويبها في أربعة محاور عامة بحسب المواضيع المشتركة في مقررات الكتب الثلاثة. وتؤكد لنا المعطيات الواردة إلى غياب أي محور يتضمن موضوع الجندر أو موضوع المرأة، وهذا يعني أنه لا توجد أهداف مباشرة ترتبط بإكساب الطالب وعياً جندرياً. من جهة أخرى لابد من الإشارة إلى ضعف الارتباط بين السنوات الثلاث فيما خصّ المحاور العامة المقررة، إذ يغيب بعضها في السنة الأولى والسنة الثانية من التعليم الثانوي، في حين تبرز جميعها في كتاب السنة الثالثة.

إن ضعف الارتباط بين محاور المادة بحسب السنوات الثلاث هو واقع يدركه أساتذة المادة بشكل حاسم وأنا منهم، وقد عبّر عدد كبير منهم عن ذلك خلال اللقاءات الفصلية مع مسؤولي الإرشاد والتوجيه، وخلال الدورات وورش العمل الخاصة بتدريب الأساتذة. ولمعالجة هذا الخلل، عمد بعض الأساتذة في المدارس الخاصة (لأن أنظمتها تسمح بذلك) إلى التصرف بالمقررات بحسب رؤيتهم حول كيفية تمكين الطالب من المادة بشكل يضمن نجاحه في الشهادة الرسمية (فعلى سبيل المثال، نجد أساتذة يعطون مقرر السنة الثالثة من التعليم الثانوي للصف الثاني ثانوي، كما يقوم البعض بإلغاء بعض الفصول من مقررات السنة الأولى والثانية، أو حتى دمجها).

وبالانتقال إلى أهداف مادة الاجتماع لكل مقرر من مقررات السنوات الثلاث، سنعرض جدولاَ يتضمن الأهداف العامة للمحاور التي تمّ عرضها في الجدول السابق:

وضّحت الأهداف المعروضة في الجدول رقم (2) (أنظر الملاحق) ماهية المحاور الخاصة بمقرّرات المادة، ونستنتج بالتالي أنها لم تحتوِ على أي هدف يرتبط بموضوع دراستنا. وهذا يؤكد أنه عندما أقرّت أهداف المنهجية التعليمية الجديدة الخاصة بمادة الاجتماع، لم يكن موضوع المساواة الجندرية ضمن اهتماماتها المباشرة التي ركزت بطبيعة الحال على كفايات ومهارات متنوعة تتدرج من اكتساب المفاهيم والتحليل والربط والتفسير، إلى رصد المشاكل والظواهر الاجتماعية بأسبابها وانعكاساتها، وصولاً لتكوين الطالب أفكاره الخاصة وشخصيته.

يغيب في الأهداف المعروضة العديد من المحاور المهمّة التي تتضمنها المقرّرات، فنجدها تارة عامة وتارة خاصة بمحاور محددة، وعلى سبيل المثال، يغيب في أهداف الأولى ثانوي ما يتعلق بمحوري "التراتب والقيادة" و"التواصل الاجتماعي"، وتغيب محاور عديدة ضمن أهداف فرع الاجتماع والاقتصاد كالتفاوت الاجتماعي، القيم الاجتماعية، الثقافة والمجتمع...وغيرها. كما تغيب في هذه الأهداف مصطلحات مهمة كالعدالة، المساواة، الوعي، وغيرها من المفاهيم التي يجب أن يستبطنها الطالب كي تتشكل لديه شخصية اجتماعية مميزة تمكنه من خدمة مجتمعه وتنميته ضمن المعايير العلمية والإيجابية. وفي هذا السياق لا بد من الإشارة الى أن الجدول رقم (2) يتضمن أهداف السنة الثانية علمي والثانية أدبي بشكل منفصل، لأن مقرّرهما يتطابقان كلياَ، يضاف إليه محور خاص بالخدمة الاجتماعية. وسيتمّ تفصيل هذه المعطيات في الجداول اللاحقة.

وعندما نتصفّح الفصول التي تختصّ بموضوع المرأة بشكل مباشر، نلاحظ وجود فصل خاص بموضوع المرأة في مقرر الثانية أدبي يندرج ضمن محور الخدمة الاجتماعية. وتشير الأهداف التعليمية الخاصة بهذا القسم الموسوم: "النساء كمجموعة مستهدفة بالتدخل الاجتماعي" (ص. 270) إلى ضرورة أن يتعرّف الطالب
إلى معايير التصنيف الاجتماعي للفئات المستهدفة، وأن يلّم بترتيب الحاجات التي تستدعي التدخل وفقاً لمستوى حدّتها. والواقع أن هذه الأهداف الموضوعة من قبل المركز التربوي للبحوث والإنماء لا تشير إلى ضرورة معرفة الطالب بواقع النساء في لبنان، وإلى إرساء نوع من الوعي الجندري في هذا الخصوص، بل تضع فئة النساء في خانة واحدة مع مجموعات أخرى تحتاج للتدخّل مثل الأطفال والشباب والمسنّين.

يعرض هذا الفصل واقع المرأة في الأسرة والتعليم والعمل والمجتمع، إضافة إلى مظاهر العنف التي تتعرض لها في هذه المجالات، وتسمح هذه المعطيات للطالب أن يتعرف على مظاهر التمييز التي تتعرض لها المرأة اللبنانية، ما يساعده على رفض ممارسات ثقافية وسلوكية لطالما شكلت جزءاً من الهابيتوس الاجتماعي الذي يملكه. غير أنّ سبل معالجة هذا الواقع تغيب بشكل عام في فقرات هذا الفصل، وتغيب معها بالتالي محاولة اكساب الطالب الوعي الجندري الذي يندرج بشكل حاسم في لائحة الحلول المطلوبة والضرورية لتغيير الواقع القائم. ومن جهة أخرى، نستنتج من الجدول أعلاه أن فئة صغيرة محددة من الطلاب (طلاب الثانية أدبي) تتلقى هذا الفصل ضمن مقررها الدراسي، في حين يغيب الموضوع عن فصول بقية الصفوف، وكان من الأفضل ربما لو اندرج هذا الفصل في مقرر الأولى ثانوي لضمان اكتساب أهدافه من جميع الطلاب.

نطّلع في الجدول رقم (3) (أنظر الملاحق) على الفقرات الخاصة بموضوع المرأة والجندر في مقررات السنوات الثلاث، ونذكر باختصار مضمون الفقرة والصفحة الموجودة فيها، إضافة الى رقم الفصل وعنوان المحور اللذين تندرج ضمنهما.

تشير معطيات هذا الجدول بشكل حاسم إلى أنّ مضمون مادة الاجتماع للسنوات الثانوية الثلاث يفتقد الى أهداف تحقق الوعي الجندري، وتكتفي بعض الفصول بتناول موضوع المرأة ببعض الفقرات/الجمل البسيطة التي تشير إلى تغير حاصل في واقعها، دون أن تقدّم أية مقاربة لأهمية مشاركة المرأة في مختلف المجالات ومعوقات هذه المشاركة الثقافية والاجتماعية والقيمية وغيرها. ومن اللافت في هذا السياق إلى أنّ الفصل الوحيد الذي حمل عنوان "النساء" كإحدى المجموعات المستهدفة بالتدخل الاجتماعي لصف السنة الثانية إنسانيات، قابله ضمن الأهداف الخاصة التي حددت له: "التعرف إلى معايير التصنيف الاجتماعي للفئات المستهدفة والإلمام بترتيب الحاجات التي تستدعي التدخل وفقاً لمستوى حدتها"^[12]، وبالتالي لا يرتبط بأي شكل من الأشكال بهدف إرساء وعي حول المساواة بين الجنسين وحول ضرورة تحقيق العدالة الاجتماعية.

يحتوي مقرّر السنة الأولى من التعليم الثانوي على ثلاث فقرات ترتبط بموضوع المرأة : الفقرة الأولى تتحدث عن التنوع السكاني في المجتمع بحسب الجنس، أي وجود الرجال والنساء اللذين يشكلان في وجودهما استمرارية الحياة البشرية. أما الفقرة الثانية فتتناول واقع المرأة في المجتمعات التقليدية المعاصرة، حيث لم تكن تتمتع بحقوق فردية، ويستنتج الطالب في هذا السياق أن حرمان المرأة من حقوقها هو ظاهرة تاريخية. بالانتقال إلى الفقرة الثالثة، نجد فقرة تتحدث عن تحسن المراكز الاجتماعية في الأسر الحديثة، من حيث مشاركة الزوجة لزوجها في القرارات الأسرية وحرية إبداء رأيها^[13]. ويستطيع أستاذ المادة أن يستفيد من هذه الفقرة للإضاءة على حقوق المرأة في مختلف المجالات، والأدوار الهامة التي تستطيع أن تلعبها في سبيل تطور المجتمع وازدهاره.

نجد في مقرر السنة الثانية أدبي وعلمي خمس فقرات تؤطر المرأة في أدوار تقليدية بشكل سافر: يتّم التركيز في إحدى الفقرات على اختلاف التربية داخل الأسرة بحسب الجنس، حيث للصبي وظائف تختلف عن وظائف الأنثى (تماشياً مع أدوار الأم والأب). وتليها فقرة من الفصل نفسه تتحدث عن أفضلية الأم غير العاملة على الأم العاملة، حيث تستطيع الأولى تخصيص وقتٍ أطول للاهتمام بأولادها وتربيتهم بشكل جيّد. هذه الصور النمطية الواردة تعمّق المخيال الجندري لدى الطلاب، وتؤكد صحة الممارسات التقليدية بحق المرأة داخل الأسرة بشكل خاص وفي المجتمع عامة.

تتوالى الفقرات التي تندرج في السياق عينه، فنجد إحدى الفقرات تعتبر أن مصير الفتاة الشابة هو حتماً الزواج والإنجاب وتكوين أسرة والسهر عليها حتى مع تأخر سن الزواج في المجتمعات الحديثة. وفي فقرة أخرى يتّم توصيف الأمهات بالفئات الضعيفة التي تحتاج إلى مساعدة، وبأنهن (بحسب فقرة أخرى) يُعتبرن شكلاً من أشكال البطالة، إذْ لم يسبق لهن أن مارسن أي مهنة. كان بالإمكان توظيف هذه التوصيفات للإشارة إلى مكامن الخلل في واقع المرأة، وإحاطته بالتالي بالحلول والمقترحات والقيم التي يجب أن يكتسبها الطلاب، لا سيما أولئك الذين ينتمون إلى مجتمعات تقليدية.

يحتوي هذا المقرر أيضاً على فقرتين تتعلقان بالتحولات في واقع المرأة، غير أنهما جاءتا مختصرتين، وكان يجب الإسهاب بمضمونهما لتصويب الخطأ وتبني الصواب. تتحدث الفقرة الأولى عن التغيرات التي أصابت المجتمعات والتي أعادت النظر في بعض القيم السلبية الخاصة بالمرأة كالطلاق والزواج، دون أن تقدم شرحاً مفصلاً لماهية هذه القيم ولكيفية تحولها. والأخرى تتناول ظاهرة تسليع المرأة في الإعلانات واستخدام جسدها لأغراض تجارية كشكل من أشكال التطرف، وكيفية تأثير ذلك في قدسية الأمومة لديها، ما يعيدنا إلى دورها الأساسي في المخيال الجندري الذي لا يرى المرأة إلّا بصورة الزوجة والأم.

ننتقل إلى مقرر الصفّ الثالث ثانوي-فرع الاجتماع والاقتصاد، وهو المقرر الأكبر من حيث المحاور والفصول. يتلقى الطالب في هذا الفرع أربع حصص أسبوعية من مادة الاجتماع. وعلى الرغم من دسامة المقرر وتنوعه، إلّا أن الفقرات التي تتناول موضوع المرأة لا تعدُ أكثر من بضعة أفكار تشير إلى موضوع التمييز الجنسي، والتفاوت بين القيم التقليدية والقيم الحديثة التي أطلقت حرية المرأة، إضافة إلى إحصاءات وصفية تتضمن مشاركة النساء في مجال التعليم في لبنان، واحتواء السياسية الاجتماعية الاشتراكية على تشريعات تساوي بين المرأة والرجل. وفي تقييم هذه المعطيات، نجد أن موضوع المرأة والجندر لم يحصل على حيّز مقبول من مقرر السنة الثالثة ثانوي، على الرغم من أنه كان ممكناً إدراجه كفصل أساسي ضمن العديد من المحاور مثل التفاوت الاجتماعي -القيم الاجتماعية، السياسة الاجتماعية- المجتمع اللبناني. وكان بالإمكان مقاربة الموضوع من زوايا عديدة من أجل إكساب الطالب الوعي الجندري المطلوب لبناء مجتمع أكثر عدالةً وأنصافاً بحق المرأة، خاصةً وأن المقرر يتضمن محوراً عن المجتمع اللبناني وأبرز الظواهر الاجتماعية التي يجب التوقف عندها لدراستها واقتراح الحلول المناسبة لها.

لا بد من القول في نهاية هذا التحليل، أن مضمون المقرّرات أتى منسجماً مع الأهداف التي عرضناها سابقاً، والتي لم تتضمن أي تلميح يتعلّق بموضوع الجندر، وأنّ الأمر متروك لرغبة الأساتذة وخياراتهم في التطرق لذلك، وهو واقع لا بد أن يعكس غياباً في الوعي الجندري عند معظم الطلاّب، وهذا ما قد تنفيه أو تؤكده دراستنا الميدانية التي سنعرض نتائجها تالياً.

نتائج الدراسة الميدانية

يتضمن هذا القسم من الدراسة نتائج استطلاع للرأي مع عيّنة مؤلفة من 975 طالباً من طلاب المرحلة الثانوية (ومنهم من تخرج حديثاً منها)، تمّ اختيارهم من 13 ثانوية رسمية وخاصة من محافظة عكار، التي تضم 216 قرية وبلدة، ويتمسك أهلها بالقيم التقليدية. سنطّلع على مستوى معرفة الطلاب بأمور الجندر والمساواة بين الجنسين، بالاستناد إلى متغيري الجنس والصف الدراسي. كما ستتيح لنا هذه النتائج تقييم مناهج مادة الاجتماع من وجهة نظر المتلقي، والكشف عن دورها في إكساب الطلاب الوعي الجندري المطلوب.

خصائص أفراد العينة حسب الجنس والعمر

نقف في الجدول رقم (4) (انظر الملاحق) عند توزّع المبحوثين حسب الجنس والصف الدراسي، حيث بلغ عدد أفراد العينة 975 طالبة وطالباً موزعين بنسبة (47.3%) للذكور و(52.7%) للإناث، وكان من الضروري أن تكون العينة مؤلفة من أعداد متساوية (قدر المستطاع) من كلا الجنسين بهدف رصد تأثير متغير الجنس في تشكل الوعي الجندري عند الطلاب. من جهة أخرى توزع أفراد العينة على مختلف صفوف المرحلة الثانوية بنسب مختلفة راعينا فيها بشكل خاص أن يكون العدد الأكبر من الطلاب (31%) من الصف الثالث ثانوي-فرع الاجتماع والاقتصاد، لأنهم يدرسون منهج الاجتماع الأكبر والأكثف (4 حصص أسبوعية)، كما بلغت نسبة أفراد العينة من طلاب الصفّ الأول ثانوي (27.9%) ما سيسمح لنا بالتالي مقارنة الثقافة الجندرية للطلاب بين مرحلة دخولهم إلى الثانوية ومرحلة تخرجهم منها. كما تجدر الإشارة إلى أن 20.6% من المبحوثين هم من طلاب الثانية ثانوي أدبي وهو الصف الوحيد الذي يتضمن في مناهجه فصلا يرتبط بواقع النساء في لبنان.

معرفة أفراد العينة بمفهوم الجندر

نلاحظ أنّ أغلبية أفراد العينة (92.5%) لا يعلمون مفهوم كلمة الجندر، وكان ذلك متوقعاً، لأن تحليل مضمون مناهج الاجتماع في المرحلة الثانوية دلّ على خلو المادة من أية مواضيع ترتبط بالجندر أو المساواة بين الجنسين بشكل مباشر. ولابد من الإشارة في هذا السياق إلى أن خلو المقررات من مصطلح "الجندر" جعل الأساتذة ربما يقاربون موضوع التمييز الجنسي دون استعمال المصطلح.

أما بالنسبة للعدد الصغير من الطلاب الذين يعلمون معنى كلمة الجندر (7.5%)، فنجد أن معظمهم من طلاب صف الاجتماع والاقتصاد (13.2%)، وقد يبدو للوهلة الأولى أن الوعي بهذه المفاهيم يتم اكتسابه قبيل التخرج من الثانوية، غير أنه عندما طلبنا من هؤلاء الطلاب شرح مفهوم الجندر، أجاب أغلبهم أنه الذكر والأنثى، أي مشابه لمفهوم الجنس. وعن سؤالنا لهم عن كيفية اكتسابهم لهذا المفهوم، أتت إجاباتهم لتشير إلى الألعاب القتالية الإلكترونية التي تطلب منهم تحديد الجندر من خلال اختيار ذكر وأنثى. وتقودنا هذه الإجابات إلى دور أدوات الثورة الرقمية في بث معلومات وقيم وسلوكيات غير صحيحة، يكتسبها المتلقي بشكل تلقائي ويستبطنُها في شخصيته وفي هويته الثقافية.

شرح طالبان فقط مصطلح الجندر باعتباره الاختلاف الثقافي بين الذكر والأنثى، وقد علما بماهية المفهوم من معلمة الاجتماع. ولا بد من الإشارة في هذا السياق إلى أن مقاربة المناهج تختلف باختلاف الأساتذة ودرجة وعيهم ونشاطاتهم لتقديم معطيات حديثة وتوسيع آفاق الطلاب من خلال تناول مواضيع ومفاهيم اجتماعية تحقق وعياً بالمواطنة والعدالة والمساواة. (أنظر الجدول رقم (5) في الملاحق).

وجود مساواة بين الجنسين في لبنان بحسب أفراد العينة

أشار حوالي نصف أفراد العينة (54.6%) إلى عدم وجود مساواة بين الجنسين في لبنان، في حين اعتبر (39.8%) من المبحوثين أنه يوجد مساواة في بعض المجالات كالتعليم والعمل حيث يحق للفتيات برأيهم أن يتعلمن مثل الفتيان، وأن يدخلن إلى سوق العمل أسوة بالرجال، وهذا الواقع يرصده الطلاب من خلال أسرهم ومجتمعاتهم بشكل واضح بخلاف مجالات أخرى يصعب رصدها بالعين المجردة والملاحظة بالمشاركة، كالتشريعات والقوانين، ومشاركة المرأة في الحياة السياسية ومراكز القرار. عند هذه النقطة، لا بد من التذكير أن مقرر صف الإنسانيات في مادة الاجتماع يتضمن فصلاً خاصاً بالنساء كمجموعة مستهدفة بالتدخل الاجتماعي، ويحتوي على فقرات تتعلق بواقع المرأة اللبنانية في كل من الأسرة والمدرسة والعمل والمجتمع، وبالتالي لا بد لهذه المعطيات من أن تكسب الطالب أيضاً معطيات واقعية حول الموضوع.

ومن جهة أخرى صرّحت قلة من الطلاب (5.6%) بوجود مساواة بين الجنسين في لبنان، وفي تبرير هذا الموقف ذكرت أنه يحق لها أن تتعلم وأن تعمل. وهذا ما يجعلها بالتالي في حالة مساواة مع الرجل، وهو موقف يبتعد بشكل كبير عن حقيقة الحياة الواقعية التي تهمّش المرأة في العديد من المجالات. كما نلاحظ أن الإجابات لم تختلف كثيراً بحسب متغير الجنس، ربما لأن السؤال  يتعلق بالواقع أكثر من الآراء الشخصية للطلاب. (أنظر الجدول رقم (6) في الملاحق)

إيمان أفراد العينة بالمساواة بين الجنسين

صرّح العدد الأكبر من أفراد العينة (79.3%) أنهم يؤمنون بالمساواة بين الجنسين، وقد برروا موقفهم هذا بأن المرأة كائن إنسأني يحق لها أن تحيا كالرجل دون أي تمييز، والواقع أن المساواة بين الجنسين تندرج ضمن القيم الإنسانية الشاملة التي تتبناها العديد من المنظمات الدولية والجمعيات التطوعية. وتمّ التسويق لها في العديد من الحملات الإعلانية والبرامج الإعلامية.

أما بالنسبة للمبحوثين الذين لا يؤمنون بالمساواة بين الجنسين، فنجد أن نسبة الذكور منهم تفوق نسبة الإناث بثلاثة أضعاف تقريباً (31.5% ذكور و11.1% إناث)، وهو موقف طبيعي في مجتمع ذكوري يعتبر أن المرأة ضعيفة، وأدنى شأناً من الرجل، وأن المساواة مستحيلة بينهما (وهذه التبريرات التي أعلنها الطلاب لتفسير موقفهم). وهذا يشير إلى تجذرّ الموروثات الثقافية التقليدية في مؤسسات التنشئة الاجتماعية لا سيما الأسرة التي يتعلم فيها الطفل باكراً اختلاف الأدوار بين أمه وأبيه، وبالتالي اختلاف دوره حسب جنسه. ولابدُ من أن المدرسة بمناهجها الجديدة استطاعت تغيير هذه القيم التقليدية لدى الطلاب، وهو واقع نلمس نتائجه في نضال الحركات النسائية المطالبة بالتشريعات والقوانين التي من شأنها تمكينهن من تحصيل الحقوق على مختلف الأصعدة. (أنظر الجدول رقم (7) في الملاحق).

المساواة في الحقوق والواجبات بين الصبي والبنت في الأسرة بحسب أفراد العينة

أشار (59.4%) من أفراد العينة إلى أنهم يؤيدون المساواة في الحقوق والواجبات بين الجنسين داخل الأسرة، ونسبة المؤيدين لا تتناسب مع معطيات الجدول السابق الذي أكّد فيه العدد الأكبر من المبحوثين أنهم يؤمنون بالمساواة بين الجنسين. ومن اللافت أن أغلبية طلاب الثالثة ثانوي-فرع الاجتماع والاقتصاد (74.5%) من المؤيدين، ما يدلّ على تمتعهم بدرجة من الوعي الجندري المرتبط ربما بالمواد الدراسية التي يتلقونها. نجد في المقابل أن بعض الرافضين للمساواة في الحقوق والواجبات بين الجنسين في الأسرة، يبررون موقفهم بأن الواجبات مختلفة بين كلا الجنسين، فيجب على الفتاة برأيهم أن تساعد في الأعمال المنزلية، في حين أن الصبي يقوم بأعمال أخرى. وهذه الأفكار قد أشرنا إليها في القسم السابق من الدراسة، حيث احتوت بعض المقررات على أفكار مشابهة تؤطر الفتيات بأدوار محددة ترتبط بشكل مباشر بالإنجاب وتربية الأبناء والاهتمام بالمنزل. ويشير البعض الآخر من الرافضين إلى أن حقوق الجنسين لا يمكن أن تكون متساوية، خاصة فيما يتعلق بالميراث، وحق السهر لساعات متأخرة، وهي مواقف مقتبسة من الحياة الواقعية التي يعيشها الطلاب في أسرهم، حيث لا تزال ظاهرة التمييز في التربية بين الجنسين منتشرة بكثرة في معظم مجتمعاتنا. (أنظر الجدول رقم (8) في الملاحق).

نظرة أفراد العينة للمرأة العاملة

تنظر أغلبية المبحوثين (78.2%) نظرة احترام وتقدير إلى المرأة العاملة، في حين أن (17.4%) ينظرون إليها نظرة عادية، و (4.4%) فقط من أفراد العينة ينظرون إليها نظرة سلبية. وتشير هذه المعطيات إلى احترام المرأة العاملة التي قطعت أشواطاً كبيرة في هذا السياق واستطاعت أن تنافس الرجل في العديد من القطاعات، إضافة إلى شراكتها كزوجة مع زوجها في تأمين مصروف الأسرة الحديثة التي تتطلب الكثير من الاحتياجات والمتطلبات. والواقع أن نسبة الذكور الذين لديهم موقف سلبي من عمل المرأة (7.8%) تفوق بأضعاف نسبة الإناث (1.4%)، وهذا يعود إلى لمجتمع الذكوري الذي يعتبر العمل خارج المنزل هو من واجبات الرجل، وأن المرأة تنحصر واجباتها في الاهتمام بشؤون المنزل وتربية الأولاد. (أنظر الجدول رقم (9) في الملاحق).

آراء أفراد العينة بحق المرأة في التعليم في جميع المراحل الدراسية

إن أغلبية أفراد العينة (93.8%) تعتبر أن للمرأة حقّاً في التعلم في جميع المراحل الدراسية، وهو موقف إيجابي من حق الإنسان الطبيعي في التعلم وتحقيق الذات، وما ينتج عنه بالتالي من وعي ثقافي واجتماعي، وحراك صاعد، وتكوين الرأسمال البشري. في حين نجد أن (6.2%) فقط من المبحوثين لا يعطون المرأة حق التعليم الجامعي تحديداً، وذلك لاعتبارات ثقافية ترتبط بتزويج الفتيات مبكرا كنوع من الحماية الاجتماعية لهن، إضافة إلى رفض الأهل إرسال بناتهم إلى جامعات بعيدة جغرافياً عن مكان السكن، وغيرها من التبريرات التي تندرج ضمن إطار المحافظة على سمعة الفتيات وصيتهن تحضيراً للحصول على زوج مناسب. وزواج الفتاة هو أحد الأدوار التي تكررت في مقررات مادة الاجتماع، حيث تمّ التركيز على قدسية الزواج والإنجاب لدى المرأة، وعلى أفضلية الأم غير العاملة على العاملة، حيث تستطيع الأولى الاهتمام بأطفالها والاعتناء بهم وبالتالي تنشئتهم اجتماعياً بشكل جيّد. (أنظر الجدول رقم (10) في الملاحق).

موقف أفراد العينة من ترشح النساء إلى الانتخابات النيابية

أعلن ثلثا المبحوثين (66.9%) أنهم يؤيدون ترشح السيدات إلى الانتخابات النيابية، وجاءت نسبة المؤيدات (89.1%) ضعف نسبة المؤيدين (42.1%)، في دلالة إلى أن الذكور لا يتقبلون بشكل كبير وصول السيدات إلى مراكز القرار السياسية، وهذا ما تؤكده نسبة غير المؤيدين منهم (30.2%) ونسبة الذين يعتبرون أن المرأة لا تصلح للعمل السياسي (27.8%). وتندرج هذه النتائج ضمن المواقف الجندرية التي تعتبر أن المرأة أقل قدرة من الرجل في المناصب العليا، وأنها لا تملك المؤهلات المطلوبة للعمل السياسي، ولذلك نجد أن مشاركة المرأة اللبنانية في الحياة السياسية هي الأدنى على مستوى الدول العربية.

تؤكد معطيات هذا الجدول ما توصلنا إليه في دراسة سابقة (الصراف، 2019، ص. 58) حول رفض فئات عديدة من المجتمع مشاركة المرأة في الحياة السياسية، ومن بينهم طلاب الجامعات الذين درسوا في المرحلة الثانوية بحسب المناهج الجديدة، التي لم تتبن في أهدافها بشكل مباشر قضايا المرأة والجندر. وفي هذا السياق لا بد من التساؤل عن دور المناهج التعليمية في تغيير هذا الواقع عبر إرساء وعي لدى الطلاب، واعتبار أن انخراط المرأة في المشاركة السياسية وفي تنمية المجتمع المحلي أمر بديهي وعفوي، فهي جزء من هذا المجتمع وتملك المؤهلات والقدرات اللازمة لتتبوأ مراكز القيادة. (أنظر الجدول رقم (11) في الملاحق).

موقف أفراد العينة من سفر فتاة بمفردها للعمل خارج البلاد

صرّح (59.4%) من المبحوثين الذكور أنهم لا يؤيدون سفر فتاة بمفردها للعمل في الخارج، لاعتبارهم أن هذا الموضوع هو شكل من أشكال الحرية التي لا يمكن أن يسمح للفتاة بها، لأنه يعرضها للمخاطر التي قد تعيق فرصة زواجها، خاصة وأن المجتمع لا يحبذ تأخر سن الزواج للفتيات. ونجد أن أغلبية الإناث أيّدن هذا الحق (76.5%)، لأنهن يعتبرن أن السفر والعمل خارج البلاد هو حق طبيعي لهن، ولا بد في هذا السياق من الإشارة إلى أن هناك عدداً كبيراً من الفتيات اللواتي يسافرن للدراسة في الخارج وقلة منهن فقط تستقر هناك لاعتبارات عائلية ثقافية، في حين أن العدد الأكبر من الطلاب الذكور يستقر في الخارج لتوفر فرص العمل والخدمات والضمانات. (أنظر الجدول رقم (12) في الملاحق).

رأس الأسرة المثالية بحسب أفراد العينة

يعتبر ثلثا أفراد العينة (67.8%) أن العائلة المثالية هي تلك التي يتشارك فيها الزوجان، والعدد الأكبر منهم من طلاب الثالثة ثانوي (اجتماع واقتصاد 89.7% وبقية الفروع 65.7%)، ما يدلّ على مستوى من الوعي موجود عند طلاب الثالثة ثانوي، قد يكون مكتسباً من المناهج الدراسية التي يتلقونها، دون أن ننسى تأثير النضج العقلي والنفسي المرتبط بانتهاء فترة المراهقة.

ونجد في المقابل أن (25.1%) من الطلاب يعتبرون أن العائلة المثالية يجب أن يرأسها الأب، وهو موقف ينسجم مع طبيعة المجتمع الأبوي الذي يضع الرجل على رأس الهرم في العائلة، سواء من قبل الأب ومن بعده ابنه الأكبر، حيث يتمتعان بإرادة مطلقة، ويمارسان سلطة على بقية الأفراد لاسيما الإناث اللواتي لا يمكن أن يرأسن وحدهن أسرة مثالية بحسب المبحوثين، حيث أشار فقط (7.1%) منهم إلى تأييده للأسرة التي ترأسها الأم. ولا بد من التذكير بوجود العديد  من العائلات اللبنانية التي  ترأسها الأم لظروف خاصة، منها عمل الأب خارج البلاد أو لحالات أخرى كالطلاق أو الوفاة، وتقوم الأم بالتالي بجميع الوظائف المنوطة بكلا الوالدين داخل الأسرة، وهذا يدلّ على عدم وجود أي معوق جسدي أو بيولوجي يحول دون توفيرها هذه الحاجات بشكل كامل. (أنظر الجدول رقم (13) في الملاحق).

مظاهر تمييز الفتيات في لبنان بحسب أفراد العينة

وجد (21.3%) من أفراد العينة أن هناك تمييزاً في التربية بين الذكور والإناث، وقد أشار العديد من المبحوثين في الجدول رقم (14) (أنظر الملاحق) إلى أنّهم لا يؤيدون المساواة في الحقوق والواجبات بين الصبي والبنت داخل الأسرة، بالتالي فهم يعيشون هذا الواقع في عائلاتهم ولا يطلقون مواقف نظرية. ومن الممكن أن اختيارهم لهذه الفئة من الإجابة جاء من منطلق الواقع المعاش، فهو تمييز جنسي حتمي منسجم مع البنى الثقافية للمجتمع. ومن اللافت في معطيات الجدول أعلاه تصريح (20.5%) من المبحوثين أن المرأة تعاني من صعوبة وصولها لمراكز القرار، معتبرين هذا المظهر هو الأشد قساوة بحقها، وهو موقف يعوّل عليه لدعم النساء المرشحات مستقبلاً.

ومن جهة أخرى، لم يكن مستغرباً أن يشير (16.3%) من أفراد العينة إلى تعرض الفتيات للزواج المبكر، فهي ظاهرة منشرة في عدد من المناطق اللبنانية ومنها محافظة عكار، ويلاحظها المبحوثون بالتالي بشكل عفوي في قراهم وبلداتهم. ويرتبط بمشكلة الزواج المبكر مشكلة حرمان الفتيات من فرص التعلم، إذ أعلن (16.3%) من أفراد العينة إلى عدم حصول الفتيات على حق التعلم إسوة بالفتيان، وهو أمر يرتبط بالموروثات الثقافية التي تلقنها مؤسسات التنشئة الاجتماعية للأفراد لا سيما داخل العائلة. ومن الإجابات اللافتة في هذا الجدول تصريح (13.2%) من المبحوثين أن المرأة تتعرض لعقاب مجتمعي قاسٍ، وهي إجابة ترتبط بإحدى الفقرات الخاصة بمقرر الثانية ثانوي حول العقاب المجتمعي بشكل عام، ورغم أنها لم تشر إلى المرأة، الّا أن الطالب يستطيع أن يستنتج العلاقة وحده أو بمساعدة من الأستاذ (في حال رغبته الإشارة لهذا الموضوع).

وجود موضوع المساواة بين الجنسين في مادة الاجتماع بحسب أفراد العينة

أشار ثلثا أفراد العينة (63.4%) إلى أن مادة الاجتماع لا تتضمن أية مواضيع حول المساواة بين الجنسين، وقد أكدنا ذلك خلال تحليل مضمون الكتب الثلاثة الخاصة بمادة الاجتماع، فلم  يتم التطرق لموضوع المرأة إلّا بصورة غير مباشرة، عبر بعض الفقرات البسيطة، وفي أحد فصول مقرر الثانية أدبي (النساء كمجموعات مستهدفة في التدخل الاجتماعي). غير أنه من اللافت أن فقط 39.8% من المبحوثين من طلاب صف الثاني أدبي أكدوا ذلك، في حين أن النسبة الكبرى من المؤكدين هي من طلاب الاجتماع والاقتصاد ما يعني أن الأمثلة التي يعطيها أساتذة المادة يسهم في إكساب الطلاب معلومات حول الموضوع.

ولابد في هذا السياق القول أنه يطلب من الأستاذ عادة استخدام مستندات جديدة للتحليل عند وضع المسابقات، وتشكل تقارير الأمم المتحدة المتنوعة والحديثة مصدراً أساسياً لها، وهي تتضمن معطيات حول مفهوم الجندر والهدف الخامس من أجندة التنمية 2030. كما أن عدة مسابقات رسمية خاصة بصف الاجتماع والاقتصاد قد تضمنت مستندات حول هذا الموضوع بهدف أن يحلل الطالب  واقع المرأة في لبنان، وبالتالي كان يجب على أساتذة المادة مقاربة هذا الموضوع بشكل واسع خلال الحصص الدراسية ولو غاب بشكل مباشر عن مقررات المادة. (أنظر الجدول رقم (15) في الملاحق).

خلاصة

تضمّنت مادة الاجتماع لصفوف المرحلة الثانوية بمقرراتها الأربعة في المنهجية الجديدة، العديد من المحاور والفصول والأهداف، غير أنها لم تلامس مباشرة واقع المرأة وأبعاد الصورة الجندرية في المجتمع اللبناني، وتمّ الاكتفاء ببضعة فقرات وأفكار حول أدوار النساء، وقدسية الزواج والإنجاب، والتمييز الجنسي، وبطالة الأمهات... وغيرها. وهي لا تكفي بطبيعة الحال لتكوين وعي جندري لدى الطلاب يتيح لهم إعادة تشكيل الصور الجندرية النمطية المخزنة في مخيالهم الثقافي.

وفي محاولة لقياس الوعي الجندري لدى الطلاب، وجدنا أن أغلبهم لم يسمع سابقاً بمصطلح "الجندر"، وهم يعتبرون أن أدوار المرأة تختلف عن أدوار الرجل وكذلك حقوقهما. فلكلّ منهما وظائفه وواجباته داخل الأسرة، والبعض يعتبر أنه يجب على الرجل أن يرأس الأسرة بمفرده لضمان نجاحها وكمالها. وعلى الرغم من أن معظم الطلاب قد اعتبروا  أن التعليم هو حق للمرأة، إلّا أن بعضهم لم يتقبل أن تدرس في الجامعة، وتزداد أعداد المعترضين من الطلاب على دخول المرأة المجال السياسي أو السفر للعمل في الخارج، وهي آراء تتماهى مع الثقافة التقليدية التي تتصف بها المجتمعات التي ينتمي إليها عدد من الطلاب. وترتبط هذه النتائج بمتغير الجنس بشكل خاص، حيث رصدنا مواقف جندرية لدى عدد من أفراد العينة الذكور، الذين يؤطرون من خلالها المرأة في أدوار محددة وامتيازات قليلة مقارنة مع تلك التي يحصل عليها الرجال. ومن هنا أتت نتائج دراستنا لتؤكد الفرضيات التي وضعناها في الإطار النظري للبحث، سواء لجهة تحليل مضمون مقررات مادة الاجتماع الذي لم يتضمن أهدافاً ذات بعد جندري، ولجهة الطلاب الذين لا يملكون وعياً جندرياً بسبب ضعف دور المدرسة في كسر الصور النمطية الجندرية التي اكتسبوها من مجتمعاتهم.

واتساقاً مع نتائج الدراسة، نتصوّر أنّ إعداد مواطنٍ يؤمن بالعدالة الاجتماعية بمختلف أبعادها وأشكالها، ويعتقد في ضمان حصول النساء على حقوقهن، يقتضي التفكير في تعديل المناهج التعليمية الحالية، وإقرار مناهج جديدة تعتبر العدالة الجندرية هدفاً أساسياً لها، وفي جميع المراحل الدراسية، ضمن إطار المعايير العلمية والأهداف التربوية التي تحقق التطور والتقدم على الصعيدين الفردي والوطني.

بيبليوغرافيا

الخاروف أمل وطروب بدور، (2006). الأدوار الجندرية التي يكتسبها الشباب في الأسرة الأردنية، دراسة ميدانية في مدينة الطفيلية. مجلّة الدراسات الأردنية، ص. 539.

الصراف دولي، (2019). ترشح المرأة اللبنانية الى الانتخابات النيابية بين المساواة في الفرص والتفاوت في النتائج-المساواة بين الجنسين: إشكالات ثقافية ومجتمعية. بيروت، لبنان: مركز الأبحاث في معهد العلوم الاجتماعية.

المركز التربوي للبحوث والإنماء، (1998). مناهج التعليم العام وأهدافها- تفاصيل محتوى منهج مادة الاجتماع والاقتصاد.

برنامج الاستراتيجيات السكانية والتنموية، ورش عمل تدريبية حول إدماج قضايا السكان والصحة الإنجابية والنوع الاجتماعي في التنمية، لبنان: صندوق الأمم المتحدة للسكان.

حسن حمدي عبد الرحمن، (2001). المشاركة السياسية للمرأة، المشاركة السياسة خبرة الشمال الإفريقي. القاهرة: مركز دراسات المستقبل، ص. 186.

حقوق المرأة الانسان في لبنان، (2000). في ضوء اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة، مؤسسة جوزف ولور مغيزل، الطبعة الثانية

عبد الباسط محمد رشدي، (2009). الجندر (النوع الاجتماعي). مصر: منشورات مديرية التربية سألوط.

علي وطفة، (2004). علم الاجتماع المدرسي بنيوية الظاهرة المدرسية ووظائفها الاجتماعية. بيروت: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، ط.1.

غدنر أنتوني، (2005). علم الاجتماع. ترجمة فايز الصايغ، مركز دراسات الوحدة العربية، الطبعة الأولى.

غراسي فالنتينا، (2018). مدخل الى علم اجتماع المخيال: نحو فهم الحياة اليومية. المركز العربي للأبحاث ودراسة السياسات، الدوحة، بيروت: سلسلة "ترجمان"، من مقدمة الكتاب (بتصرف).

منظمة العمل الدولية، (2009). المكتب الإقليمي للدول العربية، مركز المرأة العربية للتدريب والبحوث (الكوثر)، قاموس المصطلحات: نوع الجنس، العمل، الاقتصاد غير المنظم، بيروت: ط.1.

الأمم المتحدة، تحويل عالمنا: خطة التنمية المستدامة لعام 2030، (سبتمبر 2015) A/RES/70/1، الجمعية العامة ، الديباجة، الفقرة 3.

https://unictunis.org.tn/files/2016/12/Fiche-ODD-Ar.pdf 

الأهداف العامة لمادة الاجتماع، المركز التربوي للبحوث والإنماء http://www.crdp.org/curr-content-desc?id=6

الهيكلية الجديدة للتعليم في لبنان، المركز التربوي للبحوث والإنماء، موقع المركز التربوي للبحوث والإنماء، http://www.crdp.org/mag-description?id=9651>

دعم لبنان، دليل عمل لمنظمات المجتمع المدني في لبنان من أجل تعميم النوع الاجتماعي، is-gender-manual-dec-2017-online-ar(1).pdf>

مجلّة الاستغراب، إيديولوجيا الجندر، فريق حركة "المظاهرة لأجل الجميع، السنة الرابعة-صيف 2019، رابط المقال: https://istighrab.iicss.iq/?id=94&sid=346

يونس، أسعد، مضمون المناهج التربوية الجديدة وارتباطها بالواقع، موقع المركز التربوي للبحوث والإنماء،http://www.crdp.org/mag-description?id=9651

Comfort, Alex, sex in the society, citadel press, 1966.

Oakly, A. (2015). Sex Gender and Society, Farhnan, Ashgate, p. 172, 1^ere éd. 1972.

Martinot, D. & Désert, M. (2007). Awareness of a gender stereotype, personal beliefs and self-perceptions regarding math ability: when boys do not surpass girls .Social Psychology of Education, 10(4), 455-471.

Stoller, R. (1968). Sex and Gender. Science House, 1^st edition, p. 400.

World Health Organization WHO (2002). Integrating gender perspectives into the work of WHO. Geneva: World Health Organization.

United Nations, (1948). “The Universal Declaration of Human Rights,” Paris, United Nations General Assembly : http://www.un.org/en/universal-declaration-human-right.

الملاحق: الجداول من (1) إلى (15)

جدول 1: توزّع المحاور على السنوات الثلاث

محاور الثالثة الثانوي	محاور الثانية الثانوي	محاور الأولى ثانوي	المحاور العامة
-علم الاجتماع والسوسيولوجيا. -المجتمع اللبناني.		علم الاجتماع والمجتمع.	علم الاجتماع نظرياً وتطبيقياً
-التفاوت الاجتماعي والحراك. -الاندماج الاجتماعي ومسارات التضامن. -التغيّر الاجتماعي.		-تطوّر المجتمعات وتغيّرها. -الجماعات. البنية الاجتماعية والتراتب والقيادة.	تشكّل المجتمع، تطورّه وتغيّره
-الثقافة والمجتمع. -قيم المجتمع.	-عملية التنشئة الاجتماعية. -المراهق والمجتمع. -الشبيبة والمجتمع.	التواصل في المجتمع.	التنشئة والتواصل الاجتماعيان
-السياسات الاجتماعية.	-مشكلات اجتماعية بارزة. -العمل الاجتماعي.		المشكلات الاجتماعية وسبل مواجهتها

 جدول 2: أهداف مادة الاجتماع للمحاور المقرّرة بحسب الصفّ

جدول 3: الفقرات الخاصة بموضوع المرأة والجندر في مقرر كل صفّ بحسب المحور والصف والصفحة

أول ثانوي	ثاني علمي	ثاني أدبي	ثالث ثانوي -اجتماع واقتصاد
1- المحور 2: البنية الاجتماعية والتراتب والقيادة. -الفصل 3: تنوع فئات السكان حسب الجنس (ص .44)[14]. 2- المحور 3: تطور المجتمعات وتغيرها. -الفصل 2: حقوق المرأة غير معترف بها في المجتمعات التقليدية المعاصرة (ص. 71). 3- المحور 4: الجماعات -تمتع الإناث في الأسر ببعض الحقوق الفردية/ تحسن المراكز الاجتماعية للمرأة في الأسرة (ص. 101).	1- المحور 1: التنشئة الاجتماعية -الفصل 1: أعيد النظر في القيم السلبية المتعلقة بالمرأة والزواج والطلاق وأصبحت عادية (ص. 18). -الفصل 2: يعي الطفل دوره من خلال جنسه (ص. 24). -الأم غير العاملة تخصص لأولادها وقتاً أوسعًا من الأم العاملة (ص. 25). 2-المحور 3: الشاب والمجتمع -الفصل 2: ربط مسؤولية الفتاة في مؤسسات الزواج والأسرة بالإنجاب والتربية والسهر على المنزل (ص. 98). -الفصل 3: مساعدة الفئات الاجتماعية الضعيفة كالأمهات في المنازل (ص. 104). 3- المحور 4: مشكلات اجتماعية -الفصل 2: في شرح البطالة هناك النساء اللواتي لم يسبق لهن أن عملن (ص. 137). - الفصل 5:المزايدة في التعري وتحويل المرأة إلى نموذج للدعاية وتجاوز قدسية الأمومة كشكل من التطرف الاجتماعي (ص. 165)16.	1- المحور 1: التنشئة الاجتماعية -الفصل 1: أعيد النظر في القيم السلبية المتعلقة بالمرأة والزواج والطلاق وأصبحت عادية (ص. 18). -الفصل 2: يعي الطفل دوره من خلال جنسه (ص. 24). -الأم غير العاملة تخصص لأولادها وقتاً اوسع من الأم العاملة (ص. 25). 2- المحور 3: الشاب والمجتمع -الفصل 2: ربط مسؤولية الفتاة في مؤسسات الزواج والأسرة بالإنجاب والتربية والسهر على المنزل(ص. 98). -الفصل 3: مساعدة الفئات الاجتماعية الضعيفة كالأمهات في المنازل(ص. 104). 3- المحور 4: مشكلات اجتماعية -الفصل 2: في شرح البطالة هناك النساء اللواتي لم يسبق لهن أن عملن (ص. 137). - الفصل 5:المزايدة في التعري وتحويل المرأة الى نموذج للدعاية كشكل من التطرف الاجتماعي (ص. 165)[15]17. 4- المحور الخامس: -القسم الخامس: المجموعات المستهدفة بالتدخل "النساء": واقع المرأة في الأسرة والتعليم والعمل والمجتمع (ص. 272)/ مظاهر العنف ضد المرأة والحركات النسوية وخدمات الدعم (ص. 275).	1 -المحور 2: قيم المجتمع -الفصل 1: قيم العائلة الحديثة التي أطلقت حرية المرأة(ص. 48). -الفصل 2: دونية المرأة في نظام قيم المجتمعات التقليدية (ص. 56) وحقها بالمساواة في المجتمع الحديث(ص. 57)15. 2- المحور 3: التفاوت الاجتماعي والحراك. -الفصل 1: التمييز الجنسي كأحد أشكال التفاوت (ص. 73). -الفصل 4: اختلاف الأدوار من حيث الجنس (ص. 101). 3 -المحور 6: السياسات الاجتماعية -الفصل 1: تشريعات تساوي بين الرجل والمرأة في السياسة الاشتراكية (ص. 166). - الفصل 4: احصاءات عن نسبة الإناث في التعليم (ص. 195)18. -الفصل. 5: مساعدة النساء كأحد نشاطات جمعية تنظيم الأسرة (ص. 212). 4- المحور 8: المجتمع اللبناني -الفصل4: تحرر المرأة اللبنانية وخروجها إلى العمل كأحد مظاهر التجديد/ التفاوت بين الحديث والتقليد في واقع المرأة في لبنان(ص. 277).

جدول 4: توزّع المبحوثين حسب الجنس والصف الدراسي

			الصف					المجموع
			أول ثانوي	ثاني علمي	ثاني أدبي	اجتماع واقتصاد	ثالث ثانوي (بقية الفروع)
الجنس	ذكر	التكرار	119	53	83	159	47	461
		%	25.8%	11.5%	18.0%	34.5%	10.2%	100.0%
		% المجموع	12.2%	5.4%	8.5%	16.3%	4.8%	47.3%
	أنثى	التكرار	153	45	118	143	55	514
		%	29.8%	8.8%	23.0%	27.8%	10.7%	100.0%
		% المجموع	15.7%	4.6%	12.1%	14.7%	5.6%	52.7%
المجموع		التكرار	272	98	201	302	102	975
		%	27.9%	10.1%	20.6%	31.0%	10.5%	100.0%
		%المجموع	27.9%	10.1%	20.6%	31.0%	10.5%	100.0%

جدول 5: توزع المبحوثين حسب الصف ومعرفتهم بمفهوم الجندر

				معرفة مفهوم الجندر						المجموع
				نعم			كلا
الصف	أول ثانوي		التكرار			10			262			272
			%			3.7%			96.3%			100.0%
	ثاني علمي		التكرار			9			89			98
			%			9.2%			90.8%			100.0%
	ثاني أدبي		التكرار			14			187			201
			%			7.0%			93.0%			100.0%
	إجتماع واقتصاد		التكرار			40			262			302
			%			13.2%			86.8%			100.0%
	ثالث ثانوي(بقية الفروع)		التكرار			0			102			102
			%			0.0%			100.0%			100.0%
المجموع		التكرار			73			902			975
		%			7.5%			92.5%			100.0%

جدول 6: توزع المبحوثين حسب الجنس ومعرفتهم بوجود مساواة بين الجنسين في لبنان

				وجود مساواة بين الجنسين في لبنان						المجموع
				نعم		كلا		في بعض المجالات
	الجنس	ذكر	التكرار		30		278		153		461
			%		6.5%		60.3%		33.2%		100.0%
		أنثى	التكرار		25		254		235		514
			%		4.9%		49.4%		45.7%		100.0%
	المجموع		التكرار		55		532		388		975
			%		5.6%		54.6%		39.8%		100.0%

جدول 7: توزع المبحوثين حسب الجنس وإيمانهم بالمساواة بين الجنسين

			الإيمان بالمساواة بين الجنسين		المجموع
			نعم	كلا
الجنس	ذكر	التكرار	316	145	461
		%	68.5%	31.5%	100.0%
	أنثى	التكرار	457	57	514
		%	88.9%	11.1%	100.0%
المجموع		التكرار	773	202	975
		%	79.3%	20.7%	100.0%

جدول 8: توزع المبحوثين حسب الصف وتأييدهم للمساواة في الحقوق والواجبات بين الصبي والبنت في الأسرة

			تأييد المساواة بين الجنسين في الأسرة		المجموع
			نعم	كلا
الصف	أول ثانوي	التكرار	145	127	272
		%	53.3%	46.7%	100.0%
	ثاني علمي	التكرار	45	53	98
		%	45.9%	54.1%	100.0%
	ثاني أدبي	التكرار	108	93	201
		%	53.7%	46.3%	100.0%
	اجتماع واقتصاد	التكرار	225	77	302
		%	74.5%	25.5%	100.0%
	ثالث ثانوي (بقية الفروع)	التكرار	56	46	102
		%	54.9%	45.1%	100.0%
المجموع		التكرار	579	396	975
		%	59.4%	40.6%	100.0%

جدول 9: توزع أفراد العينة حسب الجنس ونظرة أفراد العينة الى المرأة العاملة

				النظرة الى المرأة العاملة			المجموع
				احترام وتقدير	سلبية	عادية
الجنس	ذكر		التكرار	301	36	124	461
			%	65.3%	7.8%	26.9%	100.0%
	أنثى		التكرار	461	7	46	514
			%	89.7%	1.4%	8.9%	100.0%
المجموع		التكرار		762	43	170	975
		%		78.2%	4.4%	17.4%	100.0%

جدول 10: توزع المبحوثين حسب الجنس ورأيهم بحق المرأة في التعليم

			حق المرأة في التعلم		المجموع
			نعم	كلا
الجنس	ذكر	التكرار	416	45	461
		%	90.2%	9.8%	100.0%
	أنثى	التكرار	499	15	514
		%	97.1%	2.9%	100.0%
المجموع		التكرار	915	60	975
		%	93.8%	6.2%	100.0%

جدول 11: توزع أفراد العينة حسب الجنس وموقفهم من ترشح النساء إلى الانتخابات النيابية

			تأييد ترشح النساء			المجموع
			أؤيدها	لا أؤيدها	لا تصلح للعمل السياسي
الجنس	ذكر	التكرار	194	139	128	461
		%	42.1%	30.2%	27.8%	100.0%
	أنثى	التكرار	458	44	12	514
		%	89.1%	8.6%	2.3%	100.0%
المجموع		التكرار	652	183	140	975
		%	66.9%	18.8%	14.4%	100.0%

جدول 12: توزع المبحوثين حسب الجنس وموقفهم من سفر فتاة بمفردها للعمل خارج البلاد

			تأييد سفر الفتاة		المجموع
			نعم	كلا
الجنس	ذكر	التكرار	187	274	461
		%	40.6%	59.4%	100.0%
	أنثى	التكرار	393	121	514
		%	76.5%	23.5%	100.0%
المجموع		التكرار	580	395	975
		%	59.5%	40.5%	100.0%

جدول 13: توزع المبحوثين حسب الصف وتحديدهم لرأس الأسرة المثالية

			الأسرة المثالية			المجموع
			يرأسها الأب	ترأسها الأم	يتشارك فيها الزوجأن
الصف	أول ثانوي	التكرار	106	27	139	272
		%	39.0%	9.9%	51.1%	100.0%
	ثاني علمي	التكرار	18	0	80	98
		%	18.4%	0.0%	81.6%	100.0%
	ثاني أدبي	التكرار	66	31	104	201
		%	32.8%	15.4%	51.7%	100.0%
	إجتماع وإقتصاد	التكرار	20	11	271	302
		%	6.6%	3.6%	89.7%	100.0%
	ثالث ثانوي(بقية الفروع)	التكرار	35	0	67	102
		%	34.3%	0.0%	65.7%	100.0%
المجموع		التكرار	245	69	661	975
		%	25.1%	7.1%	67.8%	100.0%

جدول 14: توزع المبحوثين حسب الجنس وتحديدهم لمظاهر تمييز الفتيات في لبنان

			المظاهر									المجموع
			تمييز في التربية		استغلال المرأة في الإعلان	صعوبة وصولها لمراكز القرار	حرمانها من فرص التعلم	الزواج المبكر	تمييز في العمل	اجحاف القوانين بحقها	تعرضها للعقاب المجتمعي بقسوة
الجنس		ذكر	التكرار	92	31	87	42	101	46	13	49	461
			%	20.0%	6.7%	18.9%	9.1%	21.9%	10.0%	2.8%	10.6%	100.0%
		أنثى	التكرار	116	15	113	103	58	0	29	80	514
			%	22.6%	2.9%	22.0%	20.0%	11.3%	0.0%	5.6%	15.6%	100.0%
المجموع			التكرار	208	46	200	145	159	46	42	129	975
			%	21.3%	4.7%	20.5%	14.9%	16.3%	4.7%	4.3%	13.2%	100.0%

جدول 15: توزع المبحوثين حسب الصف ومعرفتهم بوجود موضوع المساواة بين الجنسين في مادة الاجتماع

				تتضمن مادة الاجتماع موضوع المساواة بين الجنسين		المجموع
				نعم	كلا
	الصف	أول ثانوي	التكرار	51	221	272
			% ا	18.8%	81.3%	100.0%
		ثاني علمي	التكرار	45	53	98
			%	45.9%	54.1%	100.0%
		ثاني أدبي	التكرار	80	121	201
			%	39.8%	60.2%	100.0%
		اجتماع واقتصاد	التكرار	147	155	302
			%	48.7%	51.3%	100.0%
		ثالث ثانوي (بقية الفروع)	التكرار	34	68	102
			%	33.3%	66.7%	100.0%
	المجموع		التكرار	357	618	975
			% ا	36.6%	63.4%	100.0%

 الهوامش : 

[1] United Nations, “The Universal Declaration of Human Rights,” Paris, United Nations General Assembly, 1948: http://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/
تاريخ الزيارة 10-9-2019

[2] الأمم المتحدة، تحويل عالمنا: خطة التنمية المستدامة لعام 2030، A/RES/70/1، الجمعية العامة، سبتمبر 2015، الديباجة، الفقرة 3. https://unictunis.org.tn/files/2016/12/Fiche-ODD-Ar.pdf

[3] World Health Organization WHO (2002): Integrating gender perspective into the work of WHO. Geneva: World Health Organization.

[4] علي وطفة، علم الاجتماع المدرسي بنيوية الظاهرة المدرسية ووظائفها الاجتماعية، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت: 2004، ط.1، ص. 200.

[5] حقوق المرأة الانسان في لبنان، في ضوء اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة، مؤسسة جوزف ولور مغيزل، الطبعة الثانية 2000، ص. 140، ملحق رقم 1.

[6] غدنر أنتوني، علم الاجتماع، ترجمة فايز الصايغ، مركز دراسات الوحدة العربية، الطبعة الأولى، 2005، ص. 561.

[7] الهيكلية الجديدة للتعليم في لبنان، المركز التربوي للبحوث والإنماء.

[8] برنامج الاستراتيجيات السكانية والتنموية، ورش عمل تدريبية حول إدماج قضايا السكان والصحة الإنجابية والنوع الاجتماعي في التنمية ، صندوق الأمم المتحدة للسكان، لبنان.

[9] يونس، أسعد، مضمون المناهج التربوية الجديدة وارتباطها بالواقع، موقع المركز التربوي للبحوث والإنماء.

http://www.crdp.org/mag-description?id=9651، تاريخ الزيارة 14-2-2020.

[10] المرجع السابق.

^[11] المركز التربوي للبحوث والإنماء، الأهداف العامة لمادة الاجتماع.

 http://www.crdp.org/curr-content-desc?id=6، تاريخ الزيارة 2-9-2019.

[12] المركز التربوي للبحوث والإنماء، مناهج التعليم العام وأهدافها- تفاصيل محتوى منهج مادة الاجتماع والاقتصاد، 1998، ص. 12.

[13] لا بد أن أشير بنتيجة خبرتي في تعليم مقرر الأول ثانوي إلى رفض عدد من الطلاب لمعطيات هذه الفقرة، حيث عادة ما يحصل نوع من النزاع داخل الصف بين فريق يؤيد مشاركة المرأة في القرارات الأسرية وفريق يعارض ذلك، وعادة يكون المعارضون من عائلات تتمسك بالقيم التقليدية وتؤطر المرأة بأدوار محددة.

^[14] أعيد العمل به منذ 3 سنوات فقط

16 الفصل الخامس من المحور الرابع: التطرف ملغى.

17 الفصل الخامس من المحور الرابع: التطرف ملغى.

15 الفصل الثاني من المحور الثاني: أنظمة القيم في المجتمعات ملغى.

18 الفصل الرابع من المحور السادس: السياسة الاجتماعية في مجالي التعليم وترتيب المدن ملغى.