Insaniyat N°77-78 | 2017 |Pratiques plurilingues et mobilités : Maghreb - Europe|p. 11-25 | Texte intégral
Philippe BLANCHET: Université Rennes 2, Laboratoires PREFICS, Bretagne, France
LISODIP, ENS-LSH, Alger-Bouzaréah, Algérie.
Introduction
Cette contribution s’appuie sur une expérience de recherche personnelle et collective et a pour ambition principale de problématiser la transmission des langues, au sein des familles de migrants algériens en France, du point de vue d’une approche sociolinguistique selon les outils théoriques de l’analyse glottopolitique. La mise en avant des contextes sociolinguistiques et de leurs effets sur les pratiques et les transmissions de ressources linguistiques au sein des familles est, pour moi, un préalable nécessaire pour étudier cette question.
Après avoir présenté les apports d’une conception glottopolitique des pratiques sociolinguistiques, j’insisterai sur l’impact du caractère hégémonique des politiques linguistiques initiées par les états concernés. Dans un deuxième temps, j’examinerai les effets de ces politiques, et le rôle des représentations qui y sont liées, sur différents types de transmissions et de pratiques linguistiques. Je soulignerai également la question des continuités et des discontinuités relatives aux contextes macro-sociolinguistiques et aux pratiques micro-sociolinguistiques, notamment à l’intérieur des cellules familiales.
Enfin, j’illustrerai ces points généraux en prenant pour exemple, volontairement décalé pour susciter notre attention, une étude récente relative à la transmission de la langue première opérée au sein de deux familles migrantes d’origine argentine.
Qu’est qu’une approche sociolinguistique ?
Dans une approche sociolinguistique, tout ce qui est social est linguistique et tout ce qui est linguistique procède d’une dynamique sociale. Sur un plan anthropologique, les pratiques linguistiques que l’on nomme, traditionnellement et d’une manière réductrice, les langues, sont des faits sociaux totaux, c'est-à-dire qu’ils sont omniprésents dans la société et que rien de ce qui se passe dans la société n’est exempt d’aspect linguistique à des degrés divers. Réciproquement, la langue est en lien direct, et d’une manière indissociable, avec l’ensemble des pratiques sociales ; et la société se trouve partout dans la langue. C’est pourquoi, nous pouvons réaffirmer, à la suite de Labov et Calvet, que les phénomènes et les pratiques linguistiques sont avant tout des phénomènes et des pratiques sociaux. Ceci malgré les aspects linguistiques et techniques (phonologie, phonétique, morphologie…) qui sont secondaires et dépendants des aspects sociaux qui les déterminent. Les langues ne sont pas des codes que nous mettons en usage mais ce sont, avant tout, des pratiques sociales à partir desquelles nous construisons des codes.
Ainsi, dans une approche sociolinguistique, le rapport hiérarchique se trouve inversé entre le social et le codique. Pour nous, la sociolinguistique n’est ni une inter-discipline, ni un regard sociologique sur les langues ni une discipline adossée à la linguistique. C’est une théorie complète qui décline des méthodes alternatives et qui permet d’étudier les pratiques linguistiques d’une autre façon, à partir d’une entrée sociale, consacrant ainsi une « alter-linguistique », selon les termes de Robillard.
L’une des questions centrales qui se pose, lorsqu’on théorise les pratiques linguistiques comme des pratiques sociales, est celle de la pluralité linguistique qui suggère un champ plus élargi que celui porté par l’expression « diversité » linguistique. Cette pluralité linguistique ne désigne pas uniquement des langues juxtaposées mais s’ouvre, en même temps, à la diversité interne des langues et à l’ensemble des pratiques et formes d’une seule et même langue. C’est le cas du français, à l’intérieur duquel existe toute une pluralité et de nombreuses manières de le pratiquer qui varient dans le temps et l’espace, selon la situation de communication, les milieux sociaux et les individus. Le concept de pluralité linguistique présente l’avantage d’inclure l’hétérogénéité linguistique des ressources de communication, des relations humaines et des différentes formes de construction identitaire.
À ce niveau, se pose la question suivante : comment font les individus et les sociétés pour construire de la relation collectivement et individuellement, exister, être au monde, vivre ensemble et construire du social à partir de ressources qui ne sont pas communes ou qui sont partiellement communes et parfois partiellement divergentes ? Autrement dit, comment faire pour se servir de ces ressources extrêmement diverses et extrêmement fuyantes pour communiquer et construire des relations humaines entre des individus qui, de par leur nature humaine, sont forcément différents ?
Aborder les problématiques des pratiques langagières, de transmission des langues et de mobilité au sein des familles oblige à prendre en compte la question de la pluralité.
A contrario, négliger cette pluralité conduit à occulter une grande partie des pratiques et des ressources qui la composent. La linguistique classique a consacré les langues comme étant des systèmes homogènes qui s’accompagnent, à la marge, d’une variation qui, de son point de vue, peut s’avérer plutôt problématique. Les études proposées se basaient alors, par exemple selon les positions de Chomsky qui élaborait les principes fondamentaux d’une grammaire générative, sur une typologie linguistique uniforme qui imagine des langues idéalement et hypothétiquement homogènes, parlées par des locuteurs idéalement monolingues dans une société idéalement unilingue. Le rejet de la variation et l’affirmation de l’homogénéité des langues signifiaient alors la mise à l’écart de la dimension plurielle des langues qui caractérise la société humaine et la résistance à l’ouverture du champ linguistique aux études liées à la pluralité des pratiques et des ressources. Pour les tenants de cette tendance, la langue est imaginée homogène, contredisant ainsi la nature même des pratiques linguistiques, et la variation ne peut intervenir qu’à la marge.
Avec l’émergence de la sociolinguistique, c’est véritablement à une sorte de révolution copernicienne que l’on assiste, dans la mesure où il s’agit exactement de l’inverse. En effet, dans l’approche sociolinguistique, l’essentiel réside dans la mise en avant de la diversité, la pluralité et l’hétérogénéité. À la marge, il y a des tendances de convergence et des tendances d’homogénéisation qui se mettent en place dans des contextes particuliers, pour permettre à des individus qui vivent ensemble d’user des mêmes pratiques linguistiques. Certains groupes humains se réunissent pour inventer des langues artificiellement standardisées en produisant des normes dans des grammaires et des dictionnaires. Tout ceci en partant de la pluralité linguistique pour construire ces normes de façon artificielle au sens étymologique du terme, c'est-à-dire un artefact, qui n’est autre qu’un ensemble de techniques inventées par des humains et qui ne correspond pas aux pratiques émanant des relations sociales qui prévalent dans les sociétés. Ces normes artificielles existent autour de leurs pratiques qui demeurent fondamentalement hétérogènes, plurielles et en permanence renouvelées.
Enfin et pour terminer ce cadrage général, il convient de préciser qu’une approche sociolinguistique permet d’analyser la société. Cette approche permet bien sûr l’étude des pratiques linguistiques d’un point de vue social mais elle permet également d’analyser les pratiques sociales d’un point de vue linguistique. Lorsqu’on observe les ressources linguistiques et la façon dont les humains les catégorisent, les hiérarchisent, les assignent à des groupes sociaux et à des personnes, nous pouvons voir comment s’organisent des relations sociales, qui sont nettement perceptibles à travers l’inégalité de traitement des ressources
et des pratiques linguistiques.
Une théorie glottopolitique
À l’intérieur de ce cadrage sociolinguistique, il y a différentes façons de poser les problèmes qui relèvent de divers courants théoriques. Celle développée par Marcellesi et son équipe à Rouen prône une démarche radicalement sociolinguistique qui ne doit plus être tributaire de l’école linguistique dominante. C’est à partir des années 1980 que ce courant a développé, à l’intérieur de la démarche sociolinguistique, ce que l’on appelle la théorie glottopolitique, c’est-à-dire une analyse alternative des politiques linguistiques.
Cette théorie est importante, notamment pour le projet qui nous réunit ici aujourd’hui, car elle permet d’inclure dans l’analyse les agents et les instances glottopolitiques. La conception classique des politiques linguistiques considère que ces dernières sont produites uniquement par des institutions (états, gouvernements…) et sont protégées par des lois.
Dans l’analyse glottopolitique, outre les institutions et organismes collectifs (que nous appelons les instances), il existe des agents glottopolitiques représentés par les individus, les citoyens et les citoyennes, qui sont autant d’acteurs glottopolitiques.
Ils mettent en œuvre des politiques linguistiques, soit en renforçant les politiques linguistiques générales proposées ou imposées par les instances, soit en les transformant et, éventuellement, en les contestant. On constate, par exemple, que dans certaines familles, il y a des résistances aux idéologies linguistiques dominantes, résistances glottopolitiques qui les conduisent à transmettre leurs ressources linguistiques à leurs enfants malgré la pression sociale contraire qu’ils subissent.
Ceci nous donne un exemple illustratif du rôle que peuvent jouer les agents glottopolitiques en ayant la volonté d’une pratique, en lien avec des motivations multiformes, sans qu’elle puisse nécessairement émaner d’une sorte de conscience ou de réflexion politique. Cela peut prendre la forme d’une inertie, d’une véritable conscience glottopolitique ou d’une contestation de l’ordre linguistique dominant. C’est pourquoi, on constate dans certaines familles des transmissions linguistiques qui sont inattendues, parfois divergentes des idéologies dominantes. Cela permet de mesurer la place importante des agents glottopolitiques et la prépondérance des rapports entre les instances et les agents qui déterminent, en grande partie, la transmission, ou pas, des ressources linguistiques dans les familles autochtones ou en situation de migration.
L’hégémonie, du concept aux effets
L’autre concept-clé dans le domaine qui nous préoccupe, et qui est utilisé dans le domaine de la philosophie politique, est celui d’hégémonie, théorisé par Antonio Gramsci et transféré en sociolinguistique par Marcellesi. Ce concept permet de comprendre toute une série de comportements humains qui ne peuvent fonctionner sans l’adhésion des dominés à leur propre domination. La prise de conscience de la condition de dominé peut, en effet, aboutir à des formes de rejet, voire de contestation, parfois à l’intérieur des cercles familiaux d’ailleurs, lorsque la domination subie est forte. L’intérêt des dominants est de convaincre les dominés que l’organisation de la société est une organisation juste et naturelle et qu’il ne saurait y avoir d’alternative, par exemple, que certaines langues sont par nature supérieures à d’autres. C’est ainsi qu’est instaurée l’hégémonie, surtout lorsque les institutions étatiques, à travers les discours, les médias, l’école, participent à sa mise en place. Dans presque tous les pays du monde, en France comme en Algérie, on continue de croire à la supériorité de certaines langues sur d’autres et à encourager et véhiculer, volontairement ou involontairement, l’idée que les parlers populaires sont inefficients, voire « impurs ». Paradoxalement, certains dominés adhèrent à ce type de croyance en rejetant leur propre langue, y compris parce qu’ils/ espèrent en tirer un profit (une meilleure « insertion », une meilleure réussite scolaire et sociale pour leurs enfants). Cela met en lumière les effets de l’hégémonie qui, à partir de certaines représentations, permet d’orienter et de façonner les comportements linguistiques des individus et des communautés. C’est cette forme de domination que l’on nomme hégémonie car elle est consentie et devient inconsciente. Pour assoir cette hégémonie, on fait appel à des idéologies qui sont des systèmes de pensées conçus pour imposer une certaine organisation du monde et qui fonctionnent comme des croyances (par exemple sociales ou linguistiques). Certaines poussent à faire croire qu’il existe des langues « maternelles », des locuteurs « natifs », des « fautes » réelles et d’autres qui n’en sont pas. Une autre croyance est celle de la détermination biologique à l’acquisition des langues, comme pour l’enfant que l’on croit être programmé biologiquement à acquérir la langue de sa mère, d’où le terme de langue « maternelle » qui ne peut être considéré comme un concept mais uniquement comme une vague notion. Une notion qui évacue le fait qu’un individu qui arrive sur terre ne connait aucune langue et que, potentiellement, il peut s’approprier toutes les langues existantes. Ainsi, la notion de langue « maternelle » renvoie à la croyance, largement répandue, que le rôle des femmes se limite essentiellement à l’éducation des enfants et que les enfants apprennent les langues avec leur mère et pas avec leur père. Ceci renvoie à une division du travail ancestrale qui détermine les hommes par leur travail à l’extérieur, ce qui les rendrait moins concernés par l’apprentissage des langues des enfants car il ne saurait y avoir de langues « paternelles ».
À la différence d’une connaissance qui est fondée sur une expérience, les croyances se caractérisent par leur irrationalité, ce qui les rend difficilement transformables.
Dans le domaine des langues, on vit encore à l’ère des croyances et les résistances à leur contestation demeurent fortes malgré l’existence de nombreux travaux scientifiques qui permettent de voir les langues autrement. Cet aspect des choses doit être pris en compte pour pouvoir appréhender convenablement les transmissions et les pratiques des langues dans les familles.
L’un des concepts centraux, pour analyser la mise en œuvre de ces hégémonies et de ces croyances, est celui de diglossie qui désigne la hiérarchisation des ressources linguistiques, prises dans la hiérarchisation des sociétés dont elles sont des éléments de construction et des reflets. Ainsi, la diglossie classe les langues selon ce que l’on croit de leur utilité, de leur valeur et de leur prestige, de leur efficacité ou absence d’efficacité.... À travers les attributs représentationnels que l’on assigne aux ressources linguistiques, la diglossie ne reflète pas uniquement un ordre hiérarchique linguistique mais surtout une hiérarchie sociale dans laquelle les groupes dominants sont au sommet de la diglossie et ceux qui sont dominés et subissent l’inégalité (linguistique et sociale en général) se trouvent au bas de l’échelle diglossique.
Au bas de cette échelle, on trouve les parlers populaires, les parlers ruraux, les pratiques orales et les parlers jeunes ; en haut, on trouve les langues écrites, standardisées, urbaines, aristocratiques ou bourgeoises, et classiques. Cette classification reflète la domination du monde urbain sur le monde rural, la primauté des références classiques sur l’inventivité de la jeunesse, la domination des langues écrites sur les langues orales. La dépréciation de sa propre langue, exacerbée par le « complexe du dominé », la « haine de soi », ou le sentiment d’insécurité linguistique, rend sa transmission, notamment au sein de la cellule familiale, sujette à difficulté car elle n’est pas socialement valorisée.
L’importance des représentations
Tout ceci nous conduit à la question des représentations sociolinguistiques qui a été, en partie, empruntée à la psychologie sociale et à la psychologie du développement. D’une manière générale, les représentations sociales et plus particulièrement les représentations sociolinguistiques peuvent être définies comme étant des connaissances spontanées et/ou socialement circulantes qui incluent des croyances, au-delà de connaissances effectives et expérientielles, qu’expriment des individus et qui leur ont été transmises à propos de leurs langues et ressources linguistiques. Cela désigne tout simplement ce que pensent les gens de leurs langues, la manière de les définir et de les catégoriser (langue, dialecte…) et englobe aussi les images et les évaluations qu’ils projettent à leurs endroits. Y sont-ils attachés ou pas ? Pour quelles raisons ?... Parmi les croyances et stéréotypes qu’on exprime par rapport à certaines langues dépréciées, on trouve, par exemple, l’absence supposée de grammaire ou d’écriture.
Après un demi-siècle d’études sociolinguistiques, la question des représentations est devenue une question centrale. Nous savons que ces représentations ont une puissance actionnelle, c’est-à-dire qu’elles déterminent fortement les comportements sociolinguistiques des individus. Leurs croyances et leurs connaissances orientent fortement ce qu’ils font de leurs ressources linguistiques, y compris celles qu’ils transmettent, celles qu’ils enseignent, celles qu’ils apprennent et celles qu’ils pratiquent, soit de façon active à la production ou seulement active à la réception. Étudier la question de la transmission des langues dans les familles conduit nécessairement à étudier, d’une manière approfondie, la question des représentations de chacun des agents glottopolitiques de la famille et de l’environnement macro-sociolinguistique, car pour l’essentiel c’est ce qui va déterminer ce qui se passe.
Transmission et pratiques linguistiques : acquisition et apprentissage
Parler de transmission linguistique amène obligatoirement à faire référence aussi bien au point de vue des transmetteurs qu’à celui des récepteurs et à introduire la notion d’appropriation. La tendance générale en sociolinguistique et en didactique des langues est de distinguer deux grands types d’appropriation, par acquisition et par apprentissage.
L’appropriation par acquisition désigne le processus d’appropriation par immersion sociale spontanée, dans un environnement social ou dans un milieu familial. L’environnement familial, par exemple, permet aux individus d’absorber des ressources linguistiques spontanément, sans pour autant bénéficier d’un quelconque enseignement-apprentissage des langues et en s’appuyant sur une capacité remarquable d’appropriation des nombreuses ressources linguistiques en présence tout au long de leur vie. Cette capacité d’appropriation linguistique est plus vaste et plus dynamique chez les jeunes et s’amenuise avec le temps chez les adultes en raison de la diminution de l’efficacité cognitive.
Un des exemples fort connu dans la transmission familiale en France est celui de l’appropriation de la langue des grands parents par leurs petits enfants, une transmission qui saute une génération. Les grands parents, immigrés ou locaux qui usent de parlers, dits régionaux, sont souvent des usagers spontanés de la langue familiale et sociale.
En Provence par exemple, c’est le provençal et l’italien qui ont été les langues les plus utilisées par ces locuteurs spontanés avant l’arrivée tardive du français qui s’impose à l’école et d’une politique française qui pousse les parents à élever leurs enfants en français.
Les représentations sociolinguistiques poussent de nombreux individus à croire que les langues familiales, telles que l’arabe algérien pour les Algériens issus de l’immigration en France ou le provençal pour ceux qui sont originaires de Provence, sont obsolètes.
Les individus concernés préfèrent, souvent, utiliser le français en lieu et place de leur langue première. Les représentations et les croyances négatives à l’égard de leurs ressources linguistiques les poussent à admettre leur classification selon un ordre supposé d’utilité sociale communément et majoritairement admis.
Ainsi, le français devient la langue de la réussite sociale, économique et culturelle et les langues d’origine sont perçues comme incapables de remplir ce rôle. La deuxième génération, c’est-à-dire les parents qui ont été élevés majoritairement en français, élève, à son tour, ses enfants en français. Toutefois, ces derniers entendent leurs grands-parents s’exprimer dans leur langue d’origine tant au niveau de la production qu’au niveau de la réception. Malgré les précautions prises par certains grands-parents pour crypter leurs échanges et empêcher, plus particulièrement, leurs petits enfants de comprendre, ces derniers arrivent à apprendre spontanément la langue par la simple immersion dans les interactions de leurs grands-parents. Ceci montre l’importance du rôle qu’ils peuvent jouer en tant qu’agents glottopolitiques. Cette appropriation par immersion totale et spontanée est fondamentale car elle a des effets notables sur le processus d’acquisition.
Il est donc plus pertinent de parler de langues familiales, de langues premières ou de première socialisation que de langues « maternelles ». C’est pourquoi, nous pouvons affirmer que les enfants n’ont pas de « langues maternelles », mais qu’ils disposent de langues de l’environnement social. La prise en compte de ces aspects est importante car elle détermine, en partie, leurs pratiques. Leur exposition aux langues premières ou secondes, aux langues des familles ou des voisins, aux langues dominantes dans leur environnement social, sans oublier celles reçues par le biais de connexions internet et de télévisions satellitaires, participent grandement à cette appropriation linguistique. En Algérie où ces connexions paraboliques sont nombreuses, l’exposition durable permet l’appropriation de la langue française ou d’autres variétés de l’arabe à travers des éléments de la vie sociale, tels les journaux télévisés, les films, la musique, les dessins animés, les émissions sportives… deviennent-elles des langues dominantes ou hégémoniques ?
Il convient de ne pas négliger la compétence de réception car souvent on pense, à tort, que l’on dispose de compétences linguistiques uniquement lorsqu’on est capable de produire des messages. En effet, être compétent sur un plan linguistique ne signifie pas uniquement disposer de compétences de production mais signifie également comprendre ce qui est dit ou écrit. Tous les individus ont une compétence de réception supérieure à la compétence de production, y compris tout simplement parce que pour comprendre les autres il faut comprendre des choses que l’on ne dit pas soi-même. De nombreuses études sociolinguistiques ont démontré que nous avons des capacités d’intercompréhension de langues dans lesquelles nous ne nous sentons pas capables de produire des messages, y compris en raison de notre insécurité linguistique qui nous pousse à ne pas oser et des effets des croyances liées aux normes. La compétence de réception est le préalable nécessaire à l’activation éventuelle de la production en raison d’un potentiel acquis.
La compréhension des messages dont les enfants sont destinataires les rend capables d’avoir des pratiques plurilingues à l’oral comme à l’écrit, à travers des systèmes de comparaison, des comportements cognitifs de plurilingues et des éléments déclencheurs. Ceci est rendu encore plus aisé par les compétences linguistiques acquises dans certaines variétés qui, parfois, ne se voient pas ou ne s’entendent pas mais qui existent et permettent plus aisément la réception d’autres langues.
Si le terme apprentissage désigne l’appropriation des ressources linguistiques par le biais de dispositifs didactiques et pédagogiques explicites, les deux manières de s’approprier ces ressources, par acquisition ou par apprentissage, peuvent se compléter.
La compétence plurilingue qui se trouve au centre des préoccupations du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) désigne selon Coste, Moore et Zarate une compétence détenue non pas des pluri-monolingues mais par des locuteurs qui disposent d’une compétence globale et qui associent leurs ressources pour produire ce que l’on appelle désormais en didactique des langues du ‘bricolage’. De nombreuses langues ont emprunté ce terme, devenu quasiment un concept, pour faire référence à ce mélange des codes dans lequel les plurilingues piochent pour produire leurs messages. En raison du contact des langues et parce qu’ils ont à leur disposition plusieurs variétés linguistiques, les plurilingues accentuent, à travers leurs pratiques, l’influence que peut exercer une langue sur une autre.
La compétence plurilingue signifie aussi qu’être bi/tri/quadrilingue, ce n’est pas comme le voudrait la croyance, être un locuteur « parfait » ou un locuteur comparable au « natif » dans différentes langues. En effet, dès que l’on dispose de capacités pour entretenir des relations humaines avec des ressources linguistiques autres, on est déjà plurilingue. Je vous raconte une anecdote comme exemple : j’ai fait, un matin très tôt, une heure de route entre Mostaganem et l’aéroport d’Oran avec un chauffeur de l’université de Mostaganem ; nous avons discuté, lui en darja algérienne avec un peu de français, moi avec du français et un peu de darja, et nous avons réussi à passer une heure sympathique ensemble ; il m’a expliqué, par exemple, les plaques d’immatriculation algériennes quand nous regardions de très vieilles voitures : « hna fi l’Algérie, niméro matriculation kayn date naissance ta voitire », que j’ai très bien compris[1].
Le contact des langues qui s’impose en milieu plurilingue a des effets sur les langues en présence parce qu’elles s’influencent et s’interpénètrent les unes les autres aussi bien sur le plan morphosyntaxique, lexical ou phonologique, que pragmatique. Dans les études de transmission des langues familiales, il est nécessaire d’identifier les pratiques linguistiques familiales sans rejeter les effets du contact des langues qui peuvent être déterminants comme l’a montré Ali Bencherif dans sa thèse soutenue à Tlemcen en 2009.
Les travaux de Luc Biichlé ont montré qu’on assiste, en France, à l’émergence d’une variété française de la « darja » (arabe populaire maghrébin qu’on appelle aussi « dialectal »), utilisée par des Maghrébins qui emploient des mots et expressions issus de leurs variétés parlées d’origine (marocaines, algériennes, tunisiennes). Ils mélangent ces variétés avec une légère prépondérance à l’arabe algérien en raison du nombre plus important d’Algériens vivant dans les quartiers observés. Les contacts entre ces variétés de l’arabe maghrébin produisent une façon particulière de parler les langues familiales, différente de celle que l’on utilise dans leurs pays d’origine.
Les personnes, en situation de migration et leurs descendants, gardent souvent des liens forts avec les sociétés de départ. Ces liens s’expriment, aujourd’hui, à travers des moyens technologiques modernes de communication, comme les réseaux sociaux, Internet, Skype, les forums de discussion...Ils permettent de renforcer la vie en diaspora en demeurant en contact entre émigrés et avec la communauté d’origine, de se parler ou de s’écrire en ayant conscience qu’on appartient à un même groupe humain. Cette communication continue sur des supports spécifiques permet également de transmettre et de transformer les ressources linguistiques.
Des études ont aussi démontré que dans les familles qui ont émigré au milieu du vingtième siècle, les langues d’origine ont disparu de la pratique, à peu près, au bout de trois générations, principalement, en raison de l’absence de contact avec les pays de départ et de l’éloignement. Par contre, ceux qui ont émigré plus récemment ont maintenu la pratique de leurs langues premières parce que les liens avec les pays d’origine se sont fortement maintenus.
Nos ressources linguistiques ont à la fois des fonctions symboliques et des fonctions communicatives et elles ne servent pas uniquement à communiquer ou transmettre des informations. Elles nous servent aussi à dire qui nous sommes et à créer des liens privilégiés avec d’autres personnes pour constituer une communauté de personnes partageant un sentiment d’appartenance collective. Se déclarer locuteur d’une langue en utilisant quelques mots ou quelques marqueurs linguistiques sert aussi à symboliser l’identité. Dans les familles migrantes, qui nous intéressent ici, ou celles qui ont un ancrage local avec des langues régionales, il est fréquent de constater qu’il subsiste des usages symboliques, même s’il y a peu ou pas d’usage communicatif. En étudiant les pratiques linguistiques dans des familles migrantes, notamment d’origine maghrébine et en interrogeant des jeunes d’origine algérienne à Grenoble, Jacqueline Billiez a fait connaitre une formulation très significative d’un jeune qui disait que sa langue était l’arabe mais qu’il ne la parlait pas en en faisant le sous-titre de son article. Cela illustre la valeur symbolique de la langue en exprimant une appartenance prioritaire à un groupe humain, même si l’identité reste plurielle. Dans le même ordre d’idée, le philosophe algéro-français Jacques Derrida disait : « je n’ai qu’une seule langue et ce n’est pas la mienne ! » pour signifier qu’il n’avait qu’une seule langue pour communiquer (le français) mais que ce n’était pas la langue à travers laquelle il désirait s’identifier comme appartenant à un groupe culturel et linguistique. Il faisait probablement allusion à l’arabe maghrébin qui était aussi la langue principale des Sépharades maghrébins jusqu’à la colonisation française et à leur « naturalisation » française en 1870. De nombreuses personnes ont ce genre de propos pour afficher une identité linguistique et culturelle, ce qui renforce la fonction symbolique de la langue, qui n’est pas uniquement un moyen de communication mais aussi un marqueur symbolique d’appartenance collective.
Continuités versus discontinuités
Une autre question d’importance à laquelle il convient aussi de répondre est celle des continuités et des discontinuités entre l’environnement macro-sociolinguistique et les pratiques micro-sociolinguistiques à l’intérieur d’un groupe familial, entendu au sens le plus large, ou dans un groupe de proximité.
Dans de nombreuses sociétés, comme l’Algérie ou la France, l’idéologie dominante est celle d’un monolinguisme normatif qui suggère qu’une communauté humaine idéale doit avoir une seule
et même langue. Les individus qui la composent doivent être monolingues, en parlant la même langue et en respectant la même norme. En France, cette dimension constitue un axe majeur de la politique linguistique et identitaire nationale dans la mesure où tous les individus qui y vivent doivent, non seulement, parler français mais parler exclusivement en français en évitant de recourir à d’autres langues, notamment à celles qui sont régionales ou issues de l’immigration. Pour les concepteurs de cette idéologie linguistique centralisatrice et hégémonique, la seule façon de bien parler la langue consiste à utiliser la variété normative. Dans certaines sociétés, cette idée qui est fortement répandue, a des effets notables sur les pratiques micro-sociolinguistiques et des effets de continuité qui poussent à mettre en œuvre cette idéologie à l’intérieur même des familles. Discriminer les personnes parce qu’elles parlent une autre langue ou parce qu’elles parlent autrement une langue et les empêcher d’utiliser ces parlers dans des situations sociales diverses est un exemple de glottophobie. Déterminer la promotion sociale, culturelle, économique, ou professionnelle par l’utilisation particulière et normée d’une seule et unique langue en est un autre. Il n’empêche que cette idéologie et les comportements qu’elle induit restent dominants.
La glottophobie a un revers qui est la glottophilie : s’il y a des langues que l’on rejette, il y a des langues que l’on admire, et réciproquement.
Le fait de se surinvestir dans le processus d’attachement à des ressources linguistiques a pour corolaire d’en rejeter d’autres et peut aboutir parfois à ce que l’on peut appeler la glottomanie, qui est une sorte de pathologie de l’attachement excessif à une ou plusieurs langue(s), parfois à la limite du fanatisme. Ces « gardiens du temple » épient constamment sur Internet ou dans les médias les gens qui « commettent des fautes », les persécutent, les insultent même ou les méprisent. Les Anglo-saxons nomment ce genre d’individus, « grammar nazis », faisant allusion à leur intolérance et à leur fanatisme.
Pour un « glottomaniaque », la langue est sacralisée et ne doit surtout pas subir de variation, ni de changement, ni de « contamination ».
Par ailleurs, face aux continuités, il y a des discontinuités chez des familles et des individus qui ont des stratégies de résistance. De nombreux témoignages et des études récentes illustrent bien ces discontinuités. Par exemple, des enquêtes, comme celle de Gaëlle Violo, ont montré que dans certaines familles, en Bretagne, où la langue d’origine n’est pas le français mais le breton, langue celtique, on a continué à transmettre le breton aux enfants jusqu’à aujourd’hui, alors que depuis un siècle, tout a été entrepris pour dissuader de le faire, notamment en dénigrant systématiquement cette langue déclarée arriérée et inutile. Si une grande partie des Bretons a fini par céder en abandonnant la pratique de leur langue d’origine depuis deux ou trois générations, certains résistent encore en continuant à la parler dans leurs familles. Cette forme de discontinuité nous renseigne sur la manière à travers laquelle certaines familles résistent aux influences hégémoniques de l’idéologie linguistique dominante. Un autre exemple est tiré d’une biographie langagière recueillie par Stéphanie Clerc dans laquelle une personne originaire de Provence racontait que sa tante avait comme langue première le provençal et qu’à l’école on l’empêchait de le parler. Ses enseignants lui avaient même demandé d’arrêter de parler provençal à la maison, poussant ces personnes à renforcer leur usage du provençal et opposer, de cette façon, des stratégies de résistance à ce qu’ils ressentaient comme une sorte de despotisme linguistique et culturel.
En France, malgré deux siècles d’idéologie linguistique monolingue dominante, de nombreux individus continuent à pratiquer leurs langues d’origine, dites régionales ou de l’immigration (j’en suis un exemple pour les deux cas avec le provençal et l’italien). L’étude de ces phénomènes est plutôt difficile car les situations dynamiques familiales ou individuelles sont marquées par une hyper-variabilité multifactorielle. Les contextes familiaux, territoriaux et historiques variés déclinent de nombreux et différents facteurs agissants.
Il est nécessaire de procéder à des études ethnographiques et micro-sociolinguistiques poussées pour comprendre les facteurs qui sous-tendent ces situations linguistiques. En effet, si nous pouvons relever des points communs dans différentes familles, des situations extrêmement variables et de nombreux points de divergence peuvent subsister également.
Des enquêtes quantitatives, macro-sociolinguistiques, sont clairement insuffisantes.
Destins croisés : Tomas et Daniela
Je prends comme exemple, pour conclure et concrétiser en faisant un détour par un autre terrain, une étude comparative récente (2015) d’Estela Klett de l’université de Bueno Aires relative à la transmission de l’espagnol argentin aux enfants[2] (Klett, 2015, p. 41-50). Elle a montré que la transmission de la langue d’origine aux enfants de deux personnes issues de la même famille (frère et sœur) ne s’est pas faite de la même manière en raison de la variabilité des facteurs, des idéologies linguistiques en place et des contextes socioculturels dans lesquels cette transmission s’est effectuée. Les extraits de biographies langagières des parents de ces enfants argentins bilingues qui ont émigré, l’un (Tomas, le frère) aux États-Unis et l’autre (Daniela, la sœur) au Brésil, décrivent la manière dont la transmission de l’espagnol s’est opérée chez ces deux familles. D’un côté, dans la famille de Tomas qui vit dans la région de Miami, une région des États-Unis pourtant largement hispanophone, l’espagnol a été faiblement transmis et les enfants n’ont acquis qu’un espagnol rudimentaire. C’est l’anglais qui a pris le dessus et qui leur sert de vecteur de communication entre eux, à l’école et dans leur environnement social, malgré la volonté des parents, tous deux Argentins, de parler espagnol avec eux.
De l’autre côté, la famille de Daniela qui vit au Brésil a réussi à transmettre et maintenir l’espagnol dans la communication intrafamiliale (son mari est pourtant brésilien) et dans celle de l’environnement social des enfants alors qu’ils vivent dans un milieu fortement lusophone dans lequel peu de gens parlent espagnol. Ceci peut s’expliquer, en partie, par les effets d’intercompréhension et les ressemblances typologiques entre l’espagnol et le portugais.
Pour E. Klett, ce sont les représentations que se font les enfants de l’espagnol, en fonction des effets de leur environnement, qui déterminent le maintien de l’espagnol ou pas et qui peuvent amener des comportements différents chez les membres d’une même famille ayant émigré, dès la deuxième génération. D’un côté, on assiste à une valorisation de l’espagnol et à une volonté de maintenir des liens avec l’Argentine pour ceux qui ont émigré au Brésil ; de l’autre, pour ceux qui ont émigré aux États-Unis, on assiste à la dépréciation de l’espagnol par les enfants en continuité de sa stigmatisation dans la société états-unienne environnante, et à une rupture avec le pays d’origine pour un projet affirmé de construire leur avenir aux USA.
Quels meilleurs exemples de la question qui nous occupe ?
Notes
[1] « Nous en Algérie, sur le numéro d’immatriculation, il y a la date de naissance de la voiture ».
[2] Le poids des représentations dans l’utilisation des langues par des enfants bilingues. Dans Blanchet, Ph. (éd.), Sociolinguistique et éducation. Contributions au repérage du champ avec exemples de diversités linguistiques sur des terrains variés, Cahiers de Linguistique 41-2.
